L'ascolto: un processo di comprensione che ridisegna il soggetto (MGT)

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Presentazione di Maria Grazia Tundo del PPT al Seminario di Formazione ANSAS per docenti Tutor PON-POSEIDON (Palermo 11-12/01/2011) dell'area tematica "L'ascolto" basata sui materiali presenti nella piattaforma FOR-INDIRE. Tematica: "Educazione linguistica e letteraria in un'ottica plurilingue"

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L’ascolto : 

L’ascolto Un processo di comprensione che ridisegna il soggetto di Maria Grazia Tundo

Slide 2: 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 2

Slide 3: 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 3 - Scheda di C. Lavinio Percorso di L . Milia -Scheda di M. T. Calzetti - Percorso di M.T.Calzetti e M. P. Pieri

L’ascoltodi Maria Teresa Calzetti , LEND : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 4 L’ascoltodi Maria Teresa Calzetti , LEND Realmente 'di vento' è il discorso che esce da giovani incapaci di ascoltare e disabituati a trarre profitto attraverso l'udito.“ (da Plutarco, L'arte dell'ascoltare, in Moralia, 102) La scheda si rivolge a docenti di lingua italiana, lingua seconda e lingua straniera della scuola secondaria di 1° e 2° grado Necessità di vicinanza comunicativa e di un’impostazione dialogica delle lezioni nei confronti degli studenti di italiano L1, L2, e di lingua straniera Una comunicazione in classe concentrata prevalentemente sui contenuti disciplinari e ignara degli aspetti di relazione può determinare senso di estraneità, che creano ostacolo all’ascolto attivo. [Cfr. Calzetti, p.7]

L’ascolto come abilità ATTIVA : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 5 L’ascolto come abilità ATTIVA Poca attenzione all’ascolto come abilità non naturale, ma da affinare Sentire, prestare attenzione e comprendere è un’insieme di abilità difficili da acquisire che impegna una molteplicità di processi mentali interagenti simultaneamente e che lo studente non riesce, da solo, a controllare. [Cfr. Calzetti, p.7]

Nell’ascolto intervengono : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 6 Nell’ascolto intervengono Competenze lessicali,sintattiche, testuali Fattori sociali, pragmatici e psicologici Rappresentazioni mentali e schemi Queste si interconnettono e sovrappongono rendendo l’atto dell’ascoltare impegnativo e disorientante. Nuovi sistemi multimediali e informatici che bombardano gli studenti con stimoli visivi e uditivi, ma spesso caotici e indifferenziati, automatici (Mp3, Ipod, Youtube, ecc.): apprendimento non sequenziale e razionale, ma analogico [Cfr. Calzetti, p.3]

Tipi e scopi dell’ascolto : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 7 Tipi e scopi dell’ascolto L’ascolto, in quanto abilità fondamentale dell’evento comunicativo, è un’attività guidata da scopi, da motivazioni, dal perché si ascolta.

Tipi e scopi dell’ascolto : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 8 Tipi e scopi dell’ascolto [Cfr. Calzetti, p.8]

Tipi e scopi dell’ascolto : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 9 Tipi e scopi dell’ascolto Dario Corno in “Scusi può ripetere? Ascolto, apprendimento, motivazione, interesse” : Transazionale o finalizzato ricevere istruzioni, apprendere nuovi dati, ricavare informazioni, seguire lo svolgimento di un fatto o di un avvenimento, avere descrizioni di luoghi o persone, aggiungere conoscenze, ascoltare per imparare Interazionale o cooperativo partecipare ad una conversazione, cooperare alla costruzione di un discorso, di una relazione , definire il proprio punto di vista Inferenziale ipotizzare ed elaborare in base alla propria “enciclopedia” o conoscenza del mondo quanto non detto, l’implicito, il significato nascosto Critico/valutativo valutare argomenti, dati, prove, argomentazioni, ipotesi, cogliere punti di vista, cogliere le intenzioni, riflettere, esprimere opinioni Imitativo imparare corrette pronunce, intonazioni, dizioni, recitazioni “Di intrattenimento" divertirsi, apprezzare aspetti diversi di un testo/"discorso" per il piacere di ascoltare [Cfr. Calzetti, p.8]

Tipologie testuali : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 10 Tipologie testuali Le Indicazioni curricolari proposte dalla Commissione De Mauro nel 2000 riprendono le tipologie testuali contenute in A Text Grammar of English di Egon Werlich, ne individuano le caratteristiche ricorrenti e le applicano ai testi sia di ambito scolastico che ricavati dai media. Per tipologie testuali Werlich intende “una classe di testi correlati con una specifica matrice cognitiva della mente umana e distinta dalle altre classi di testi dal modo in cui in essa il parlato organizza le proprie esperienze e conoscenze” Tenendo conto di tale definizione anche i testi orali possono essere classificati in cinque “classi” principali articolate in base al processo cognitivo ad esse sotteso (narrativi, descrittivi, regolativi, espositivi, argomentativi) [Cfr. Calzetti, p.9]

La spiegazione in classe : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 11 La spiegazione in classe Nel caso della spiegazione, tipo di testo formalizzato e codificato nel tempo, ma poco strutturato e, in genere, astratto rispetto alle conoscenze linguistiche e culturali degli alunni, l‟insegnante dovrebbe porre in atto una “funzione dialogica”, la capacità, cioè, di rendere comprensibili contenuti complessi attraverso un‟azione interattiva reticolare. (Milia, Insegnare ad ascoltare in italiano L1) Ascoltare e parlare in classe dovrebbero essere concepiti come un interscambio cooperativo sorretto dalle regole pragmatiche e d’uso proprie dell’interazione, con la possibilità di porre domande, di intervenire in situazioni di ascolto reciproco, docente-alunno, alunno-docente, alunno-alunno. (Cfr. Luisa Milia, Il parlato a scuola: dal parlato spontaneo al parlato pianificato in italiano L1)

Le situazioni di ascoltoLo schema adattato da Oltre il libro di testo a cura di Paola Nobili : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 12 Le situazioni di ascoltoLo schema adattato da Oltre il libro di testo a cura di Paola Nobili L‟ascoltatore diventa competente nel momento in cui riesce a selezionare le informazioni, siano esse faccia a faccia o veicolate da altre modalità di comunicazione. Sa, inoltre, mettere in relazione gli scopi impliciti ed espliciti dell’emittente, sa trarre le opportune inferenze e collegare quanto ascolta con quanto già conosce. [Cfr. Calzetti, pp.11-12]

Condizioni e ostacoli all’ascolto : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 13 Condizioni e ostacoli all’ascolto Il rumore non sempre è di ostacolo alla comprensione, talora può fornire indizi utili a identificare il contesto della comunicazione. Il non ascolto o il semi-ascolto sono sovente provocati dalla scarsa capacità di concentrazione dell’alunno e dalla difficoltà di sintonizzare i propri schemi e rappresentazioni mentali con le intenzioni comunicative ed i contenuti veicolati dal docente. Altro fattore condizionante il processo di ricezione è lo stato emotivo-affettivo dello studente, il suo vissuto individuale, da valorizzare tramite la scoperta soggettiva, la dimensione ludica, l’utilizzo di canali audiovisivi e strumenti informatici, che può portare a tessere un rapporto cooperativo “di costruzione progressiva di senso”. L‟ascolto richiede empatia, disponibilità ad accogliere il messaggio, cooperazione e negoziazione di significati. Il piacere di ascoltare è legato all’atmosfera che si crea in classe, alla natura dei rapporti interpersonali, al tipo di interazione verbale che intercorre fra docente e studenti, all’interesse per gli argomenti proposti. Il testo può avvalersi di elementi paralinguistici, quali il tono di voce, le espressioni del viso, i gesti, la postura, le pause, le esitazioni, le ripetizioni che integrano il piano semantico del messaggio orale. L’alunno va, quindi, sollecitato ad osservare chi parla per captare tutti gli indizi utili a capire. [Cfr. Calzetti, p.13]

I processi mentali di chi ascolta : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 14 I processi mentali di chi ascolta Riflettere sui meccanismi inferenziali attivati nell’ascolto, legati al bagaglio esperenziale dell’alunno, ai saperi pregressi Abilità generali, schemi e strategie di ricezione in comune tra L1 e LS Pluringuismo – tranfer positivo: interlingua [Cfr. Calzetti, p.14]

Sviluppare l’abilità dell’ascolto in classe : 

Sviluppare l’abilità dell’ascolto in classe Organizzazione di unità didattiche incentrate sull’ascolto

Fasi dell’ascolto : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 16 Fasi dell’ascolto In ogni fase si richiede agli allievi di eseguire un compito, una consegna, di ascoltare per un tempo prestabilito Fase di pre-ascolto :suscitare interesse, creare aspettative, elicitare ipotesi e aspettative, richiamare alla memoria le conoscenze pregresse Fase di ascolto, in cui si identificano: ascolto globale, orientativo, basato sulla predizione; ascolto selettivo, tendente a selezionare informazioni specifiche su un tema dato, in funzione di bisogni precisi o supposti tali (es.: cogliere le previsioni riguardanti il proprio segno in un oroscopo letto alla radio…); ascolto intensivo, analitico, finalizzato, guidato da una serie di attività strutturate e supporti scritti cui appigliarsi quali il completamento di tabelle, griglie, schede, percorsi da seguire, numerare immagini secondo l‟ordine di ascolto, presa di appunti guidata, soluzione di problemi. Fase di post-ascolto: con attività di verifica In questa fase l’ascolto può essere integrato con altre abilità quali la rielaborazione degli appunti per ricostruire oralmente o per iscritto quanto ascoltato. Sia in italiano che in lingua straniera seguirà la riflessione o metacomprensione sul perché, sul come si ascolta, sulle proprie abitudini di ascolto, sul modo in cui sono state modificate le conoscenze acquisite in precedenza. [Cfr. Calzetti, p.16]

Criteri di scelta ed organizzazione dei materiali : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 17 Criteri di scelta ed organizzazione dei materiali Un’ampia gamma di materiali rappresentativi dei vari tipi di testi svilupperà negli alunni la capacità di riconoscere le diverse forme testuali. E’ necessario dosare in modo diverso i materiali in L1 ed L2. Per entrambe le lingue, comunque, i materiali scelti devono essere vicini agli interessi, adeguati all’età e alle conoscenze possedute dagli allievi. Per la lingua straniera è stato appurato che la durata massima di un ascolto non dovrebbe superare il minuto per un principiante (livello A1/A2) e i 5/6 minuti per uno studente di livello intermedio (livello B1/B2), oltre questi scade il tempo di concentrazione dell’alunno. Per la lingua italiana è necessario prendere in esame i repertori linguistici in cui gli studenti sono immersi per innestare su questi nuove conoscenze. Messaggi radiofonici e televisivi, dialoghi audio-video registrati, discussioni strutturate e guidate, brani e discorsi selezionati dai mezzi multimediali sono alcuni dei contenuti che possono essere proposti alla classe di italiano. Può essere prevista, purché organizzata, anche l’esposizione ai telegiornali In entrambi i casi i materiali multimediali sono i più indicati in quanto sommano più canali sensoriali: l’uditivo, il grafico e quello visivo. [Cfr. Calzetti, p.17]

L’ auto-valutazione : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 18 L’ auto-valutazione «Imparare ad autovalutarsi significa sviluppare una competenza complessa, che implica la messa in atto di numerose operazioni cognitive, ma anche il controllo di reazioni emotive e socioaffettive di forte impatto personale». (MARIANI, L. / Tomai, P. ll portfolio delle lingue, Metodologie, proposte, esperienze) [Cfr. Calzetti, pp.18-19]

La verifica : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 19 La verifica In un approccio comunicativo vengono in genere somministrate prove di verifica finalizzate ad accertare la comprensione globale, la comprensione selettiva, la comprensione analitica. Si verifica se sono stati individuati lo scopo comunicativo del messaggio, i ruoli e gli atteggiamenti degli interlocutori, gli ambienti in cui il discorso ha luogo, il grado di formalità dello stesso, e quali elementi culturali pervadono in modo implicito o esplicito il testo. La scelta della tipologia del testo orale da somministrare deve essere congruente all’iter didattico seguito. Il lessico utilizzato nella prova deve essere noto agli studenti. Le prove di comprensione orale nella lingua straniera vanno eseguite su modelli autentici o semi-autentici di parlato, utilizzando materiale multimediale o ricorrendo a registrazioni realizzate da parlanti nativi. [Cfr. Calzetti, p.20]

La valutazione : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 20 La valutazione Smitizzare l’errore, positivo nella fase di interlingua del discente Le modalità di valutazione possono essere comuni in L1, LS e L2 con la definizione di criteri e standard che riguardano la quantità e qualità della comprensione. Di particolare interesse è il contributo che il QRCE, Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue Moderne del Consiglio d‟Europa ha dato alla valutazione delle competenze delle lingue straniere. L’innovazione apportata dal Quadro consiste quindi nell’avere fornito agli insegnanti la possibilità di ricorrere ai descrittori delle attività comunicative per la valutazione continua e per la valutazione sommativa, formulare un profilo di competenza dei propri allievi in base a una griglia che riunisce categorie specifiche di attività comunicative definite ai diversi livelli del QRCE. [Cfr. Calzetti, p.21]

Insegnare ad ascoltare in italiano L1di Luisa Milia, LEND : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 21 Insegnare ad ascoltare in italiano L1di Luisa Milia, LEND Consapevolezza docente sull’ascolto attivo e una didattica esplicita dell’ascolto L’ascolto che l’insegnante attua nei confronti del parlato dell’alunno può diventare un modello per gli studenti? Durante le interrogazioni che ascolto si mette in atto? Che feedback si rimanda agli alunni? Ascolto attivo implica modalità cooperative

Ascolto attivo (Carl Rogers; Lucia Lumbelli) : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 22 Ascolto attivo (Carl Rogers; Lucia Lumbelli) Parafrasi Ripetizione Rispecchiamento (anche posturale) Abbandono del commento valutativo Accettazione Empatia [Cfr. L- Milia, LEND]

Comprensione attiva delle informazioni : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 23 Comprensione attiva delle informazioni Questionari di autopercezione degli studenti sull’ascolto Abituare al riconoscimento dei tratti paralinguistici (ritmo, intonazione) Lettura degli altri codici (gestuale, mimico, linguaggio del corpo) Riconoscere le INTENZIONI di chi parla [Cfr. L- Milia, LEND]

H.P. Grice : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 24 H.P. Grice [Cfr. L. Milia, LEND] Ironia ironia

Ironia. La contraddizione consentita di Marina Mizzau, (Milano Feltrinelli, 1984) : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 25 Ironia. La contraddizione consentita di Marina Mizzau, (Milano Feltrinelli, 1984) Incertezza e presuntività degli indici dell’ironia, costitutivamente ambigua Mascheramento aperto dell’intenzione comunicativa Più efficace quanto meno segnalata Richiede complessi calcoli inferenziali Ironia come parola “duplicata”, intreccio di intenzioni che si sovrappongono Complessità, varietà, pluridimensionalità Importanza del paralinguistico

Ascolto in italiano L2 : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 26 Ascolto in italiano L2 Importanza della capacità di ascolto dell’insegnante Strategie di comunicazione interculturale (superamento etnocentrismo) Selezionare testi “accessibili”, ad alta comprensibilità, con cura Attenzione alla lingua di presentazione del materiale didattico (metalingua) spesso frustrante perché troppo tecnica e specialistica [Cfr. Calzetti, p.5]

Ascolto in lingua straniera : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 27 Ascolto in lingua straniera Secondo Stephen Krashen,(Approccio naturale) primato cronologico dell’ascolto prima della produzione (come in lingua madre). Tenere saldo il legame lingua-cultura [Cfr. Calzetti, p.4]

Comprensione in LS : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 28 Comprensione in LS La comprensione è un processo inferenziale in cui la mente manipola le conoscenze già acquisite e le integra con le nuove informazioni. concetto di trasferibilità nell’apprendimento ricettivo di nuove lingue: attivare strategie di ricezione simili fra L1 ed LS al di là dello specifico (schemi, saperi pregressi) conoscenze specialistiche, come le nuove tecnologie o l‟area socio-economica, sono di grande aiuto sfruttare le proprie pre-conoscenze a livello di lessico specifico. Nuova lingua “non del tutto straniera” Didattica laboratoriale pluringuistica [Cfr. Calzetti, p. 14-15]

Apprendimento plurilinguistico : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 29 Apprendimento plurilinguistico L’apprendimento di più lingue non è accumulo di conoscenze, bensì procede tramite la costruzione di RETI. Intersistema con regole interlinguistiche [Cfr. Calzetti, p. 15]

Tra sentire e ascoltare in LS : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 30 Tra sentire e ascoltare in LS Raffaele Simone “Si percepisce con le orecchie, ma si capisce con la mente” La competenza fonologica va insegnata nella lingua straniera per educare all’impatto con nuovi suoni e schemi intonativi e avviare lo studente alla capacità di riconoscere il significato dell’intonazione e delle pause La capacità di identificare i suoni e di discriminare i fonemi non può essere esercitata attraverso frasi isolate ed avulse dal contesto Anche in italiano l’alunno va educato al riconoscimento degli schemi intonativi quali, ad esempio, domande, affermazioni, esclamazioni, espressioni di irritazione, sorpresa, ironia, delusione, rabbia, noia che, se non riconosciuti, possono impedire o fuorviare la comprensione. Ascoltare vuol dire, infatti, “costruire dei significati per arrivare a una comprensione attiva delle informazioni trasmesse”. Coinvolgimento di tutte le discipline [Cfr. Calzetti, p. 7]

QRCE e Indicazioni per il curricolo : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 31 QRCE e Indicazioni per il curricolo Sia nelle Indicazioni per il curricolo del 2007 che nella scala globale del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue viene privilegiato lo sviluppo delle competenze di comunicazione orale sia di ricezione che di produzione e interazione, anche mettendo in atto semplici strategie comunicative di carattere paralinguistico ed extralinguistico. Le Indicazioni prevedono, infatti, come traguardo al termine del primo ciclo che l’alunno sia in grado nella prima lingua straniera di “comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari inerenti alla scuola, al tempo libero ecc. e di capire l'informazione principale di programmi radiofonici o televisivi su avvenimenti di attualità o su argomenti che riguardano la sua sfera di interessi, a condizione che il discorso sia articolato in modo chiaro”. Da un livello B1 ipotizzato per la prima lingua straniera si passa al livello A2 per la seconda lingua comunitaria e si prevede che al termine della scuola secondaria di 1° grado l’alunno possa comprendere “espressioni e frasi di uso quotidiano se pronunciate lentamente e chiaramente (es. consegne brevi e semplici…) e identificare il tema generale di un discorso in cui si parla di argomenti conosciuti (es. la scuola, le vacanze, gli amici, i passatempi, i propri gusti …) [Cfr. Calzetti, p. 10]

Il parlatodi Cristina Lavinio - GISCEL : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 32 Il parlatodi Cristina Lavinio - GISCEL Le lingue sono prioritariamente e naturalmente parlate; non tutte sono state scritte Il parlato è più usato nella vita sociale e quotidiana dello scritto Il parlato ha priorità semiotica rispetto alla scrittura Cfr. Lavinio, p. 2

Saper ascoltare per parlare meglio : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 33 Saper ascoltare per parlare meglio Intensificare l’ascolto per diventare migliori parlanti e più in genere migliori comunicatori. Attivare in classe forme di scambi comunicativi in cui il docente ascolta più che parlare. Il progetto che sottende al nostro parlare è più flessibile e si modifica nel corso dello scambio comunicativo, rendendo il nostro parlare efficace, solo se l’ascolto è attivo e sofisticato. Cfr. Luisa Milia, GISCEL, Il parlato a scuola: dal parlato spontaneo al parlato pianificato il italiano L1

Il parlato euristico, ovvero apprendere parlando : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 34 Il parlato euristico, ovvero apprendere parlando E’ una modalità di apprendimento in classe che richiede di attivare contemporaneamente ascolto e parola ed è tipica del pensiero scientifico. Attiva sia operazioni cognitive, sia linguistiche e relazionali. Abitua all’uso della lingua in diverse funzioni. L’insegnante pone domande, non spiega in modo esauriente. Il docente non sa, ma “raccoglie”. Le conoscenze si costruiscono gradualmente. Atteggiamento collaborativo L’apprendimento risulta più stabile, perché problematico. Cfr. Luisa Milia, GISCEL, Il parlato a scuola: dal parlato spontaneo al parlato pianificato il italiano L1, p.5

La linguistica e il parlato : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 35 La linguistica e il parlato La descrizione grammaticale delle lingue è costruita a partire dalla lingua scritta Recente l’ attenzione dei linguisti alle differenze da scritto e parlato (tuttavia non grammatiche, ma usi diversi) Importanza della varietà linguistiche (studiate dalla sociolinguistica): scritto/orale; sociali; situazionali (registri e sottocodici specialistici); regionali Cfr. Lavinio, pp. 3-5

Parlato versus scritto : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 36 Parlato versus scritto Moderne tecnologie; telefono; chat line; Facebook Cfr. Lavinio, p. 6

Oralità e parlato : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 37 Oralità e parlato Cfr. Lavinio, p. 7

Testi orali e contesto : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 38 Testi orali e contesto Differenze con la scrittura: Stretto rapporto tra testo e contesto (deittici) Maggiore soggettività (io/tu/voi, fatismi) Maggiore adesione emotiva Particolari costruzione di frasi (dislocazioni, frasi scisse) Enunciati con tema sospeso [Cfr. Calzetti, p. 9]

Differenze tra parlato e scritto : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 39 Differenze tra parlato e scritto [Cfr. Calzetti, pp. 10-15]

Economia sistemica nell’orale : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 40 Economia sistemica nell’orale Paratassi Relativi introdotti solo da che Semplificazione numero dimostrativi Semplificazione sistema dei pronomi Semplificazione tempi e modi verbali Citazioni semplici del discorso altrui (discorso diretto) Uso di parole-ombrello fare, dire, cosa [Cfr. Calzetti, p. 11]

Ridondanza esecutiva : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 41 Ridondanza esecutiva Per superare il rumore: Ripetere le stesse parole Glossare Riformulare

Densità informativa e semantica minore : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 42 Densità informativa e semantica minore Diluizione del parlato tramite Allargamenti vocalici Zeppe sillabiche Fatismi Riempitivi di silenzio False partenze Rotture di costruzione [Cfr. Calzetti, pp. 12-13]

Parlato e frammentarietà : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 43 Parlato e frammentarietà Se il parlato è caratterizzato dalla frammentarietà, dovuta alla non correggibilità è anche vero che tale caratteristica è ciò che permette spesso la buona riuscita di una comunicazione, quindi si rivela preziosa per consentire un buon ascolto (p.e. : difficoltà maggiore nel seguire uno scritto letto ad alta voce). Parlare come un libro stampato non serve alla comunicazione, anche didattica! [Cfr. Calzetti, p. 13-18]

La narrazione orale nell’apprendimento : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 44 La narrazione orale nell’apprendimento Di un “abbandono fiducioso” all’oralità c’è bisogno per superare barriere verso la lingua/linguaggio dell’altro da sé. Cosa meglio della narrazione, con i suoi ritmi arcaici e tranquillizzanti, con la sua capacità di essere piacere conoscitivo che passa attraverso la relazione affettiva? Dal momento che il racconto nasce dall’oralità, risponde a bisogni profondi di affabulazione che significa interpretazione e dominio della realtà all’interno di una dimensione socio-culturale condivisa, potrebbe essere interessante ipotizzare il racconto orale come uno tra i possibili spunti didattici per lavorare su una didattica dell’ascolto a partire dal piacere del testo orale, offerto all’attenzione dell’altro. Cfr. Carla Sclarandis e Cinzia Spingola ADI-SD Lavorare per generi: l’educazione linguistico-letteraria negli apprendimenti di base

Lavorare per generi e ascolto : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 45 Lavorare per generi e ascolto A scuola riflettere e «lavorare per generi guida i giovani a riconoscere nei prodotti che essi consumano (canzoni, film, fumetti e così via) strategie di rappresentazione “generiche” tradizionali (per esempio quelle romanzesche o parodiche), nonché a comprendere che regole e trasgressioni alle regole agiscono in ogni epoca,» In qualche modo può anche rendere più sensibili all’ascolto che significa percezione delle sfumature di significato che si celano dietro le costruzioni culturali di senso. [Cfr. Carla Sclarandis e Cinzia Spingola ADI-SD Lavorare per generi: l’educazione linguistico-letteraria negli apprendimenti di base]

Incontro di soggettività come incontro di racconti : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 46 Incontro di soggettività come incontro di racconti Inoltre l’identità, che è costruzione intersoggettiva, si struttura anche come racconto di sé, organizzato sulla falsariga di altri “racconti”. Il piacere dell’ascolto può nascere proprio dal recupero di una narrazione che sappia catturare l’attenzione dell’altro perché parla a bisogni profondi dell’umano. La traduzione di un racconto, ipotizzata in alcuni percorsi, in un altro genere discorsuale potrebbe focalizzarsi proprio sull’oralità: trasformare racconti scritti in narrazione orale offerta all’altro arricchendolo con le sfumature intonative e paralinguistiche che dovrebbero riuscire a favorire un ascolto motivato che spinga verso una vera comprensione, cioè quella comprensione in cui anche il soggetto che ascolta rientra nel gioco di costruzione dei significati.

La narrazione delle persone-libro : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 47 La narrazione delle persone-libro Esperienza delle “persone-libro” che, a partire dal Proyecto Fahrenheit 451 (las personas-libro) di Madrid, fondato da Antonio Rodriguez Menendez, hanno creato una cellula italiana di di lettori e di lettrici comuni (presente ora anche a Bari) che imparano a memoria brani, capitoli, frasi per portarli in giro e per dirli a voce alta. Si tratta di un modo per dare voce ai libri nell’ottica del “dono” (Cfr. Associazione Donne di Carta)

Librivox: letteratura da ascoltare : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 48 Librivox: letteratura da ascoltare Interessante esperienza di volontari che “danno voce” ai libri di dominio pubblico (cioè non più soggetti a copyright). Chiunque può partecipare al progetto purché dotato del software audacy, editor e registratore di file audio, freeware Repertorio di audiolibri in file MP3 scaricabili gratuitamente www.librivox.org

Documenti di riferimento : 

Palermo, 11-12/01/2011 Maria Grazia Tundo 49 Documenti di riferimento Materiali di studio Maria Teresa Calzetti, L’ascolto Cristina Lavinio - GISCEL, Il parlato Carla Sclarandis e Cinzia Spingola ADI-SD (Associazione degli Italianisti Italiani-Sezione didattica) Lavorare per generi: l’educazione linguistico-letteraria negli apprendimenti di base Percorsi didattici: Luisa Milia, Insegnare ad ascoltare in Italiano L1 Maria Teresa Calzetti e Maria Pia Pieri, Ascoltare e comprendere in Inglese Lingua Straniera Luisa Milia, Il parlato a scuola: dal parlato spontaneo al parlato pianificato in italiano L1 Ulteriori riferimenti: Marina Mizzau, L’ironia. La contraddizione consentita, Milano, Feltrinelli, 1984 Sitografia: www.librivox.org Associazione Donne di Carta

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