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Gestión y evaluación: de la resistencia al desarrollo próximo 13 de marzo de 2015

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2 Miguel Angel Castillo Fuentes Maestría en Educación Básica. UPN-096. México D.F. macasti_2000yahoo.com PALABRAS CLAVE: Gestión Paradigma Evaluación cualitativa Resistencia docente Zona de Desarrollo Próxima. EJE TEMÁTICO: Modelos y políticas de evaluación de docentes y de directivos escolares. Resumen El presente trabajo plantea que la posibilidad de modificar la cultura de la evaluación entre los profesores depen- de mucho del cambio del modelo de gestión que la construye. De acuerdo a los antecedentes del concepto gestión y su estrecha relación con la perspectiva técnica e instrumental se configuró un paradigma dominante desde el management y la administración clásica escolar. De ello devino evaluación tecnócrata estandarizada y con fuerte tendencia hacia lo cuantitativo. Así desde el agotamiento del paradigma clásico que fue la racionalidad que sostu- vo el modelo actual de gestión en el sistema educativo mexicano se prefigura un cambio paradigmático. En esta dinámica conceptual y de la praxis el docente como agente central reacciona manifestando su actitud hacia las políticas educativas y en específico hacia las formas de evaluar y sobre todo al ser evaluado. Se identifican ciertas resistencias del magisterio y sus posibles fuentes que confirman la necesidad de repensar el modelo que subyace a las prácticas docentes actuales. El trabajo propone recuperar las anomalías y defectos que el paradigma clásico exhibe para construir nuevos horizontes de la evaluación que apuntan hacia la evaluación cualitativa como una vía para mejorar las prácticas educativas y por lo tanto la calidad educativa. Para transformar las resistencias una posibilidad es el ejercicio del concepto zona de desarrollo próximo en el salón de clases para el aprendizaje del propio docente considerando el acompañamiento y retroalimentación de evaluadores-docentes. Convergen tanto la evaluación cualitativa como la perspectiva sociocultural. Gestión y evaluación: de la resistencia al desarrollo próximo

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3 INTRODUCCIÓN: EL CONTEXTO DE LA GESTIÓN El sistema educativo en México atraviesa como otros en el mundo y en diferentes momentos de su historia reciente cuestionamientos hacia la calidad del sistema por los resultados obtenidos en los distintos niveles que lo componen en las escuelas del país. Son resultados palpables en los actos pedagógicos donde interactúan en distintos niveles alumnos docentes directivos padres de familia diseñadores de política educativa especialistas e investigadores en la materia y desde luego quienes encabezan la Secretaría de Educación Pública SEP. El punto de reflexión conduce entre otras acciones a la suposición de que tal vez algo puede y debe hacerse mejor que requerimos incorporar elementos indeterminados y omitidos dentro del análisis del amplio y complejo sistema educati- vo. Entre los supuestos que representan las afirmaciones anteriores se identifican dos dimensiones. Una alude a lo peda- gógico pues sabemos que seguimos con puntuaciones en el plano internacional y nacional que nos colocan con notorias diferencias en comparación a otros países y comunidades educativas del mundo. La segunda dimensión abarca el terreno de lo social y cultural donde se expresa la emergencia de mejorar la habilidad de los ciudadanos mexicanos para recomponer sus relaciones cotidianas en la calle en los trabajos en los planteles es- colares en casa y con la familia: la indispensable convivencia entre personas que colaboren entre sí que se correspondan en respeto tolerancia y diálogo. Son en sí mismos valores de la democracia que la escuela como institución social aspira a construir de manera legítima como una forma de garantizar el derecho a la educación. En este sentido reflexivo y a partir de ambas dimensiones se extiende un discurso común en la literatura sobre los asuntos de la educación y la enseñanza que identifican ciertas tendencias hacia un cambio del paradigma vigente en las sociedades mundiales. Por ello cabe mencionar en esta introducción algunos antecedentes conceptuales y epistemológi- cos en la construcción de la gestión como concepto emergente dentro del sistema educativo mexicano Navarro 2004. Dicho concepto dirige el objetivo de este trabajo en tanto se articula a dos componentes téorico-metodológicos: El primero es la exploración de las actitudes y la resistencia docentes hacia la evaluación que encuentra un nivel de concreción muy específico en el salón de clases. La segunda articulación es con el concepto de Lev Vygotsky la Zona de Desarrollo Próximo ZDP. Mediante esta triple articulación teórico-metodológica y situada entre gestión-actitud-zona de desarrollo próximo se pretende reconocer a la evaluación cualitativa y en particular la auténtica no sólo como elemento constitutivo del currículum sino en especial como una estrategia para la mejora de las prácticas docentes y en consecuencia de la calidad educativa. Por ello se pondrán a consideración algunas aportaciones teóricas sobre la gestión diferentes al concepto tradicional. 1. Del management a la gestión cultural y antropológica Se dice tradicional porque la gestión nació vinculada a la noción que nos heredó Taylor y Fayol desde el managment y el accountability. Fue una prescripción que dominó buena parte del siglo XX y que sin desaparecer sigue presente en nuestros sistemas sociales económicos y desde luego en las escuelas mexicanas. A finales del siglo XX se determinó que la gestión era una herramienta y estrategia para que las organizaciones escolares lograran la tan anhelada calidad educa- tiva mediante la eficacia y la eficiencia. En la actualidad contamos con visiones de la gestión desde miradas alternas que parecen responder mejor a la proble- matización de las ciencias sociales y la educación. Diversos autores Aktouf 1998 Chanlat 1994 y 2006 Shepard 2006 Ravela INEE 2014 señalan la búsqueda de rutas diferenciadas de la mirada gerencial con que se piensa la organización de la escuela visión ligada al culto a la empresa que se ha trasladado a los planteles educativos. Sugieren centrar los procesos y estudios organizacionales hacia modelos del tipo cultural y antropológico que den voz al interaccionismo simbólico como expresión humana que se expresa en cada salón de clase y en cada patio escolar. En particular Ravela INEE 2014 sostiene que en ese traslado que se hizo del mandato empresarial hacia el mandato pedagógico radica uno de los orígenes de las resistencias del magisterio al enfrentarse a la diversificación de las prácticas de evaluación.

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4 Agencias internacionales como la UNESCO 2000 se aproximan a estas miradas cuando presenta su análisis de cómo la gestión nacida de la Administración Clásica Escolar se considera como un paradigma que debe renovarse y buscar desde la prácticas educativas y la investigación un cambio de paradigma hacia rutas emparentadas a las racionalidades sociocríticas y antropológicas. De esta manera y dadas las condiciones resultados y tendencias dentro y fuera del sistema educativo es posible una re - flexión sobre la vigencia y pertinencia de prefigurar un cambio paradigmático sobre el modelo de gestión que rige a nuestro sistema educativo y del que se derivan entre otras prácticas formas particulares y conservadoras de evaluar el aprendizaje. En una obra clásica Khun 2012 nos anunció que la revolución de la ciencia es posible en tanto sus defectos rasgo que coloca al digamos viejo paradigma en la tensión de transitar hacia uno nuevo desde sus propias anomalías. De ahí que podamos confirmar el pensamiento de Zemelman 1992 quien nos invita a mirar los límites de la razón de esa fron- tera en la lógica de la administración clásica que en su agotamiento promueve una potenciación de nuevos horizontes epistemológicos para la gestión de una evaluación cualitativa y de tipo auténtica. En estos campos de transición se visualiza un espacio de deconstrucción y reconstrucción donde los agentes edu- cativos se plantan de frente a los cambios que impone una reforma educativa ante los efectos que por naturaleza trae consigo una política educativa. En los agentes reside mucho la posibilidad de un pensamiento transformador del sistema educativo que demanda una evaluación exhaustiva de las condiciones en que desempeñan su función los docentes. DESARROLLO: EL DOCENTE ANTE LA EVALUACIÓN Y SER EVALUADO Si partimos del hecho que el docente es uno de los agentes principales para hacer posible la transformación del sistema educativo y de las actuales formas de evaluación es justo poner a consideración su respuesta favorable o no y el grado de disposición que expresa hacia el objeto socioeducativo en cuestión como es la evaluación. Al respecto hay que reafirmar que de acuerdo al estudio Talis OCDE 2009 una parte del magisterio manifiesta actitudes positivas es una muestra que habla bien de la disposición de los profesores mexicanos. Por lo menos existe esa aceptación a ser evaluados y en relacionar la evaluación con la mejora de sus prácticas docentes desde procesos de capacitación y actualización. En una idea complementaria Ravela INEE 2014 afirma que si bien la cultura del docente hacia la evaluación muestra ciertas resistencias lo cierto es que no depende totalmente del profesor. En el quehacer profesional e interacción con profesores de educación básica se les escucha decir que si desean ser evaluados y se les observa aplicar rúbricas y portafolios de evidencias sin embargo el propio sistema de cumplimiento con ciertos criterios normativos y el tiempo que se les exige para ello limita mucho su innovación. Pretendo resaltar así que tanto por las tendencias teóricas como por la experiencia del convivir profesional con profesores es posible afirmar que hay disposición favorable entre el magisterio. Que su actitud conserva componentes que determinan una respuesta positiva hacia los objetos socioeducativos que provienen de cierta reforma o política educativa en particular hacia la evaluación y el ser evaluados. 1. La resistencia docente ante la evaluación: confusiones y propuestas Sobre las resistencias Ravela INEE 2014 nos ofrece un interesante análisis desde la subjetividad que representa hablar de la evaluación del docente. Luego hace una diferenciación sobre las posibles confusiones que él denomina: conceptua- les de incentivos y de la meritocracia. Explica que estas confusiones envuelven de forma negativa a la práctica de la evalua- ción. En mi experiencia conozco a profesores y profesoras para quienes lo importante es saber para qué con qué fines se evaluará y cuáles serán las consecuencias de dicha evaluación. En esta realidad confluyen tanto Talis OCDE 2009 como Ravela INEE 2014 en la importancia de definir primero estas preguntas básicas y comenzar un trabajo gradual para cambiar esta cultura que tenemos en México quienes nos dedicamos a la docencia donde destaca la incorporación de códigos lingüísticos y prácticas procedentes del Managment.

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5 Lo interesante está en la coincidencia conceptual entre Talis OCDE 2009 y Ravela INEE 2014 en que el profesor tiene al menos cognitivamente la apertura necesaria a este escabroso tema de ser observado. En la realidad cotidiana de las aulas cuando uno observa la acción pedagógica del profesor durante su clase se ratifica que conductualmente operan con disposición. Luego es posible que emocionalmente también lo sientan así. De ser cierto esto entonces tendríamos una visión integral de su actitud pues se incorporarían los tres elementos que la conforman. Así uno de los retos para el sistema educativo está en concretar un cuerpo profesional de docentes-evaluadores quie- nes entre otras tareas gestionarán para que gradualmente se introduzcan estrategias conceptuales prácticas y actitu- dinales que favorezcan el cambio hacia una zona de desarrollo próximo en el terreno de la evaluación cada vez más auténtica sin descuidar la medición y el uso de ciertos instrumentos necesarios. Desde luego que será un camino largo pues hay una fuerte tradición y creencia social de que evaluar es aprobar de que evaluar es presentar un examen impreso en papel. 2. ¿Cómo enfrentar la resistencia Uno de los puntos nodales para definir hacia dónde se orientará la actitud del docente ante el ejercicio de ser o no evalua- do es su temor y desconfianza. Son muchos años de creer que la evaluación los va a remover del puesto o que tal o cual prueba les acarreará diversas sanciones u oficios de extrañamiento. El propio sistema educativo contribuyó en ello y fue construyendo la cultura que hoy conocemos sobre las prácticas de evaluación. El magisterio ha sido evaluado de manera explícita muchas veces y de manera constante. También es real que hay un escrutinio social muchas veces implícito hacia la tarea docente donde influyen mucho los medios masivos de comuni- cación. En particular la televisión y la radio. Lo que debe difundirse también pero de manera veraz es sobre el uso y los fines que se le han dado a esas pruebas. Así que la discusión sobre el tema de evaluar o no evaluar no es el dilema... sino los usos y costumbres el temor y la desconfianza que se han construido socialmente en torno a la evaluación docente. Algunas propuestas prácticas de afrontar la resistencia y recuperar de forma gradual la confianza es reducir las con- fusiones entre lo que es evaluar y medir. Es necesario abandonar el uso de la evaluación como forma administrativa de control así como evitar que evaluación cumpla múltiples objetivos “el que mucho abarca poco aprieta”. Será impor- tante desalentar que la evaluación sea un instrumento para sostener la meritocracia y por último evitar evaluaciones descontextualizadas que ofrecen poca o nula retroalimentación a la comunidad. Para reconstruir la confianza será indispensable que los evaluadores definan con el colectivo docente qué se puede y cómo se debe evaluar que potencien sus habilidades comunicativas y de gestión para dejar una clara noción sobre los fines y objetivos de la evaluación principalmente enfocada hacia la auténtica. Será muy recomendable utilizar no uno sino varios instrumentos que enriquezcan la obtención de datos de la realidad educativa así como asociar su uso a la obtención de incentivos de desarrollo social y de tipo cultural. Para concluir se considera necesario promover prácticas evaluativas realizadas en común acuerdo in situ de manera que fortalezcan la retroalimentación en el mismo salón de cla- ses tendientes hacia la mejora de las prácticas docentes y la transferencia que se entiende como esa capacidad de aplicar y concretar en el aula los aspectos teóricos y metodológicos de la evaluación. Hasta el momento se ha hecho alusión a una evaluación auténtica que por su metodología puede ser hasta más ama- ble para el evaluado pues se sustenta en prácticas de mediación y andamiaje que nos conducen al pensamiento de Lev Vygotsky específicamente cuando sugiere educar desde la zona de desarrollo próximo. 3. La Zona de Desarrollo Próximo: espacio para la mejora de la práctica docente Sugiero ahora después de señalar la actitud docente como un componente a orientar y que parece como un reto de mediano o largo plazo reflexionar en una propuesta que concretiza tanto en la teoría pero sobretodo en la práctica coti- diana del salón de clases como se ejemplificará al término de este apartado. Me refiero a la propuesta de Carles Monereo 2011 quien nos invita de forma implícita a indagar diversos aspectos de nuestra praxis educativa desde el concepto de Zona de Desarrollo Próximo ZDP: Por ejemplo ¿cómo pensamos que un evaluador puede contribuir a la evaluación

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6 y a la retroalimentación realizada a un profesor que se caracterice por su relevancia y proximidad y luego ¿es posible aplicar o transferir el concepto de ZDP en la búsqueda de mejores prácticas de los docentes a partir de la evaluación Para responder la primera cuestión es necesario incorporar la propuesta del propio Monereo 2011 sobre el uso de un esquema de cuadrantes y ejes. Donde la tendencia cultural y profesional del evaluador estaría dirigida hacia ese cuadrante donde precisamente se localiza a la evaluación auténtica que abarca prácticas dentro del salón de clase in- corporando los problemas que enfrenta el profesor y potenciando la retroalimentación centrada en la práctica situada del docente. Entre más próximo y realista sea el método de evaluar más aprendizaje podrá construirse en el proceso metacogniti- vo del profesor. Pensemos si un maestro que se enfrenta a un grupo donde hay un alumno con alguna discapacidad sor- dera le sería recomendable auto-observarse en común acuerdo con el evaluador para conocer qué formas de evaluar utiliza y cómo enfrentaría este reto. Para después recibir sugerencias y ejercicios primero simulados de cómo monitorear al alumno sordo y cómo ayudarlo a acceder a la currícula lenguaje de señas mexicana el uso de imágenes para aproximar la comprensión de textos. Si bien la retroalimentación ya ha empezado se consolida en el momento en que se observa in situ al profesor interactuar con el alumno e implementar algunas de las formas de evaluación sugeridas y reunirse de nueva cuenta para retroalimentar. Se asume como una práctica de mejora constante y que como señala Monereo 2011 siempre es perfectible. Sobre la segunda pregunta relacionada con el concepto “zona de desarrollo próximo” que se retoma de la teoría de Lev Vygotsky puede verse desde la interacción entre dos momentos pedagógicos básicos: Uno de salida real y el otro de llegada potencial. De manera que para lograr la transferencia el evaluador requiere conocer dónde está el profesor y con base en la retroalimentación “estirar” como dice Monereo 2011 junto con el docente el punto de salida de su praxis hasta donde sea posible con el objetivo de aproximarse a lo potencial. CONCLUSIONES: ¿CUÁNDO EMPEZAR ESTE PROCESO Hasta aquí hemos recuperado cierta evidencia científica de que un paradigma agotado que influye no sólo en la construc- ción de políticas educativas sino también en las prácticas educativas de las que proceden las prácticas de evaluación que persisten hasta el momento. Es el vértice en que confluyen tanto los elementos estructurales donde reposan las políticas educativas y las prácticas docentes. La perspectiva técnica arropa al pensamiento pedagógico derivado de la tecnocracia con sus respectivas teorías y modelos. Bajo esta forma de pensar y mirar la realidad tanto la investigación como la realidad social nos devuelven una problematización común: esta cultura y su paradigma técnico e instrumental de la Administración Clásica y Científica Escolar se agotó. Pero este agotamiento no se dio por decreto es una enunciación que da voz a las anomalías y defectos de dicho paradigma. Rasgos que dan luz a los posibles nuevos conceptos y propuestas teóricas surgidas de la investigación. Que en ese devenir de la construcción y reconstrucción del conocimiento configuran prenociones y nociones de un paradigma distinto. Desde esa posible mirada alterna se entiende que la resistencia del docente no sólo provenga del sujeto sino de toda la estructura esto no niega la posibilidad de cambio sino que en función de la resistencia se puede visualizar un avance gradual y estratégico para poder lograr esa articulación —tal vez lenta hacia sistema y sobre todo respetuosa del sujeto— que conforman la cultura presente ante y para la evaluación. Este actuar gradual y respetuoso debe refle - jarse en la capacitación y actualización docente. Es un proceso largo y fundamental pues las investigaciones nos indican que el cambio se tiene que dar hacia un pa- radigma distinto. Primero en la perspectiva que se tiene de la gestión en esa racionalidad y epistemología de las cuales derivan no sólo la evaluación si no otras prácticas educativas y docentes.

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7 BIBLIOGRAFÍA Aktouf O. 1998. La administración entre la tradición y la renovación. Ed. Artes Gráficas Univalle. Cali Colombia. Chanlat J.F. 1994. Hacia una antropología de la organización. Revista: Gestión y Política Pública Vol. III No.2 Segundo semestre. CIDE Chanlat J.F. 2006. Ciencias Sociales y Administración. En defensa de una antropología general. Fondo Editorial Universi- dad Eafit Medellín. Kuhn T . 2012. La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica. México. Monereo C. 2011. Conferencia “La evaluación auténtica de competencias” https://www.youtube.com/watchv nTGFI8K21CI 6 de mayo de 2011 obtenido el 20 octubre 2014 Navarro M. 2004. La gestión escolar: Conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. En Torres M. Com- piladora 2004. La gestión educativa. Experiencias de formación y aportaciones a la investigación e intervención Memoria. Colección Los trabajos y los días. Universidad Pedagógica Nacional. México D.F. OCDE. 2009. Estudio Internacional sobre Docencia y Aprendizaje Teaching and Learning International Survey. Talis . 16 de junio. México. Ravela P . La evaluación del desempeño docente para el desarrollo de las competencias docente. Documento del Curso de Formación Inicial para Evaluadores. INEE 2014. Shepard L. 2006. La evaluación en el aula. Instituto Nacional de Evaluación Educativa. México. UNESCO-IIPE. 2000. Gestión educativa estratégica. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de trans- formación educativa. Buenos Aires. Zemelman H. 1992. Los horizontes de la razón. Tomo II. Historia y necesidad de la utopía. Ed. Anthropos. ColMex. Capítulo IV: El método como actitud ante la realidad.

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