Trasposici�n Did�ctica

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Trasposición Didáctica

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“Un contenido de saber designado como saber que haya de enseñarse sufre desde entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que lo hacen apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’ que convierte un objeto de saber que ha de enseñarse en objeto de enseñanza se llama trasposición didáctica” Chevallard, Y. (1985) La transposition didactique

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LAS DOS FASES DE LA TRASPOSICIÓN DIDÁCTICA El paso del saber sabio al saber enseñado nunca es directo Trasposición externa Trasposición interna

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Las adaptaciones que cada profesor realiza sólo intervienen en la segunda fase, mientras que en la primera está regida por lo que Chevallard llama la noosfera, siendo ésta la esfera de los que piensan los contenidos de la enseñanza, que agrupa tanto a: los universitarios que se interesan por los problemas de la enseñanza a los autores de los manuales los inspectores las asociaciones de especialistas los grupos innovadores, y hoy en día a los didactas.

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LOS SABERES No se imponen Se reconstruyen Se configuran como axiomas En función de las necesidades didácticas y sociales

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“Hay una didáctica creativa, es decir, la creación de objetos de enseñanza que no figuran en el saber sabio”. Creaciones AD HOC ( que es apropiado o está dispuesto para algún fin) la noción de operador-máquina de la escuela primaria los diagramas de Venn el "gran coseno" (Cos) y el "gran seno" (Sen) las geometrías finitas, etc.

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REGLAS DE LA TRASPOSICIÓN La modernización necesaria del saber escolar. La lucha contra lo obsoleto en didáctica. La articulación de lo “nuevo” y de lo “antiguo” La aptitud para traducirse en ejercicios y lecciones. Un arma contra el fracaso de la enseñanza de una idea

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PARA JEAN ASTOLFI: “El término trasposición subraya que el saber no puede transmitirse tal cual, y ‘didáctica’ pone de manifiesto la necesidad de hallar unas reglas para esta trasposición, adecuadas a la estructura del saber que se pretende hacer adquirir, en unas modalidades que tengan en cuenta los procesos de aprendizaje. Se trata, por tanto, en el espíritu de la investigación, de poner los medios para articular, de la mejor manera posible y en un plazo más o menos largo, el saber científico universitario, las otras prácticas sociales de referencia y las formulaciones conceptuales accesibles a los alumnos.”

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Los modelos del saber sabio suelen ser inaccesibles para los alumnos, a causa por ejemplo, de las numerosas relaciones entre conceptos. Se trata pues, de trasponer esos modelos para: que se adapten a las posibilidades cognoscitivas de los alumnos y a sus motivaciones. que permitan interpretar las distintas situaciones materiales correspondientes al campo de aplicación escogido, predecirlas o ambas cosas. que sean compatibles con el modelo de la física. Está planteada la cuestión de la distancia, sin que se haya resuelto de manera sistemática. A. Tiberghien

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SABER SABIO PRÁCTICAS SOCIALES DE REFERENCIA DIDACTIZACIÓN (creación de “enseñables” o de contenidos dispuestos para enseñarse) AXIOLOGIZACIÓN (respuesta a finalidades educativas) CONTENIDO DE ENSEÑANZA TRASPOSICIÓN DIDÁCTICA MICHEL DEVELAY – PLANTEA EL SIGUIENTE ESQUEMA

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Saber enseñar es saber transformar ese saber disciplinar en un contenido que es deseable enseñar y que es posible aprender (Hernández y Sancho, 1993). Hay que aprender a realizarlo de modo tal que los jóvenes terminen por aprender lo que se les pretendió enseñar. Chevallard, 1991; Astolfi y Develay, 1989; Martinand, 1988), Transposición Didáctica

La estructura didáctica o el “triangulo” didáctico : 

La estructura didáctica o el “triangulo” didáctico 13/09/2010 14

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El triángulo” que tiene como “vértices”: alumno, maestro, saber es un modelo sistémico que sirve para situar y analizar la naturaleza de las múltiples relaciones que se establecen entre los tres “elementos” que están en los “vértices”, alumno maestro, saber, en el sentido descrito por la llamada “didáctica fundamental” (Chevallard, J 1982) 13/09/2010 15

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Cada vértice actúa como un polo de referencia : 

Cada vértice actúa como un polo de referencia El “vértice” saber representa el polo ontológico o epistemológico El “vértice” alumno representa el polo genético o psicológico El “vértice” maestro representa el polo funcional o pedagógico 13/09/2010 17

VERTICE SABER : 

VERTICE SABER Se encuentra en un “espacio” de referencias externas, que caracterizan las elecciones del maestro, que son: El histórico El epistemológico El conceptual (en las diferentes acepciones posibles). El Saber es una especie de polo de atracción de referencias ontológicas, epistemológicas y en el sentido psicológico (Moreno Armella, 1999). Es alrededor de este polo que se sitúa la teoría de los obstáculos epistemológicos 13/09/2010 18

VÉRTICE ALUMNO : 

VÉRTICE ALUMNO Hace referencia a proyectos culturales o cognitivos personales, pero filtrados por la relación (institucional) de escolarización; pues, su cúmulo de experiencias personales (su “historia de sujeto que aprendió”) no está libre de vínculos. El estudio de la situación personal del alumno en el interior de la situación didáctica fundamental (institucional), implica un análisis de tipo genético y psicológico. Es alrededor de este polo que se sitúa la teoría de los obstáculos ontogenéticos. 13/09/2010 19

VERTICE MAESTRO : 

VERTICE MAESTRO Hace referencia a proyectos culturales y cognitivos Personales (basadas sobre la propia experiencia de sujeto que aprendió) Profesionales (basadas sobre experiencias precedentes de sujeto que otorga el saber) Relativos a convicciones profesionales basados sobre modelos precedentes (por ejemplos construidos como estudiante). Sobre esto influye de manera notable, aunque a menudo inconscientes, el conjunto de las expectativas pedagógicas implícitas frecuentemente, pero también de las creencias relativas al saber y al conjunto de filosofías implícitas (Speranza, 1992). El maestro es una especie de polo de atracción de referencias funcionales y pedagógicas. 13/09/2010 20

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De algunos estudios sobre este tema se puede evidenciar las siguientes características: El rol que asume el maestro en el aula El lenguaje del cual hace uso (Maier, 1993) La conciencia reflexiva sobre su propio “trabajo” Las propias convicciones El análisis personal de la realidad social escolar (no desligada de la noosfera) La influencia de estudios y de investigaciones sobre su propio trabajo y sobre sus propias convicciones. Es alrededor de este polo que se sitúa la teoría de los obstáculos didácticos.

Cada “lado” evidencia relaciones entre dos polos : 

Cada “lado” evidencia relaciones entre dos polos El lado saber - alumno se podría identificar con el verbo “aprender” El lado saber - maestro se puede relacionar con el verbo “enseñar” El lado maestro - alumno es en ocasiones resumido en el verbo “animar” (esto porque en tal relación asimétrica se tiende a ver sólo la relación del maestro sobre el alumno) pero se propone el uso de: Devolución (acción del maestro sobre el alumno: el maestro “empuja” Al alumno a implicarse en el proyecto didáctico que le atañe) Implicación (acción del alumno sobre sí mismo: el alumno acepta la devolución, aceptando hacerse cargo personal de la construcción del propio conocimiento). 13/09/2010 22

LADO SABER - ALUMNO : 

LADO SABER - ALUMNO 13/09/2010 23 El verbo que domina este lado es: aprender. La actividad que domina este lado es: devolución. Los elementos que caracterizan este lado son: Las diversas teorías de aprendizaje La epistemología genética El rol y la naturaleza de las concepciones La teoría de los obstáculos epistemológicos Le corresponde las cuestiones de la transposición didáctica y de la ingeniería didáctica, con toda clase de problemáticas comunes que involucra el pasaje del saber erudito al saber enseñar

LADO SABER - MAESTRO : 

LADO SABER - MAESTRO 13/09/2010 24 El verbo que domina este lado es: enseñar. La actividad que domina este lado es: transposición didáctica. Los elementos que caracterizan este lado son: La transposición didáctica Las creencias del maestro relativas a: Alumnos Saberes Aprendizaje Idea de escuela Objetivos de la educación (en general; matemática en particular) …

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El estudio mas complejo implicado en este lado es aquel relativo a la “epistemología del maestro” Entendida como el conjunto de expectativas, convicciones, saberes etc. que el maestro tiene relacionados con el saber, la escuela, el aprendizaje, la función y el rol de la escuela y de la educación. 13/09/2010 25

LADO MAESTRO - ALUMNO : 

LADO MAESTRO - ALUMNO El verbo que domina este lado es: animar (con consecuencias del tipo: motivar etc.); lo podemos interpretar como: explicar las implicaciones personales, favorables a la devolución. La ingeniería didáctica tiene un rol determinante . Los elementos característicos de este lado son: Relaciones pedagógicas Contrato didáctico Obstáculos didácticos Evaluación (valorización) Escolarización Devolución o falta de devolución …Con todas la teorías y las hipótesis teóricas que le acompañan Sobre todo el triángulo “pesa” la noosfera con sus expectativas, sus presiones, sus elecciones. 26

Categorías que entran en juego : 

Categorías que entran en juego Elementos (que podemos identificar con los “polos” del esquema precedente) Relaciones entre los elementos (que podemos identificar con los “lados”) Procesos, que identifican la modalidad de funcionamiento del sistema (por ejemplo: devolución, contrato didáctico, transposición, etc, los cuales están ligados al funcionamiento del sistema). 13/09/2010 27

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El maestro diseña situaciones didácticas pensadas Exactamente con el fin de llevar al alumno al aprendizaje de un determinado conocimiento, es claro que enfrentar al alumno con la situación no garantiza de hecho la adquisición, a menos que ésta no prevea, en su interior, una confrontación entre alumno y una situación a-didáctica (situación privada de la intención de enseñar, pero sí cargada de la intención de llevar a la construcción de un conocimiento) El alumno sabe que el problema ha sido seleccionado [por el maestro] para llevarlo a adquirir un nuevo conocimiento, pero debe saber también que este conocimiento está enteramente justificado desde la lógica interna de la situación y que puede construir el saber esperado sin hacer referencia a las razones didácticas. 13/09/2010 28

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Cuando, en la situación, el sistema didáctico se disuelve para permitirle al alumno construir un conocimiento afrontando un problema cognitivo propuesto, se tiene una situación a-didáctica. Las situaciones a-didácticas son las situaciones de aprendizaje en las cuales el maestro alcanzó a ocultar su propia voluntad, su intervención (...). El maestro está allí para hacer funcionar la máquina, mas su intervención en el conocimiento esta prácticamente anulada (Brousseau, 1987; Margolinas, 1995). 13/09/2010 29

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En todo proceso de enseñanza-aprendizaje siempre existe un discurso o “contrato” entre profesor y alumno resultado del conjunto de códigos y pactos implícitos y explícitos que regulan los comportamientos, interacciones y relaciones de los docentes y el alumnado (normas, programas de asignatura, etc.). Con el contrato se pretende cambiar los parámetros relacionales, del discurso, entre el que enseña y el que aprende, de forma que las normas implícitas sean sustituidas por normas explícitas y el control del docente por la autonomía del alumno, permitiendo de esta forma que emerja con fuerza una “aula diversificada” (tiempos, espacios, contenidos, metas,... pueden ser diferentes). CONTRATO DIDÁCTICO

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Principios: Consentimiento mutuo. Ante una oferta se produce una respuesta con una aceptación o demanda y si consienten se inicia el proceso; Aceptación positiva del alumno, en tanto que es quien mejor se conoce y quien en definitiva realiza la actividad mental de aprender; Negociación de los diferentes elementos; Compromiso recíproco entre el profesor y el alumno de cumplir el contrato. En general se trata de una metodología de enseñanza-aprendizaje “personalizada

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¿PARA QUÉ SIRVEN? ¿QUÉ FUNCIONES CUMPLE? Anderson y Cols. (1996) señalan los siguientes beneficios o razones para emplear contratos de aprendizaje: • Relevancia. Cuando los estudiantes han identificados sus propias necesidades, las actividades se vuelven con toda probabilidad más significativas, relevantes e interesantes para ellos. Los contratos reconcilian las necesidades/intereses de los alumnos con las demandas • Autonomía. Los contratos de aprendizaje permiten una considerable libertad para elegir qué aprender y cómo aprenderlo. • Estructura. Proporciona un esquema formal conocido y compartido por profesores y alumnos para estructurar las actividades de aprendizaje. Al mismo tiempo proporcionan un alto grado de flexibilidad. • Equidad. Se entiende como diversidad de contenidos y procesos, no como oferta educativa “igual” para todos. Los contratos capacitan a los profesores a responder a las necesidades diversas de un amplio rango de estudiantes. Facilitan el acceso a los contextos y la equidad dentro de los cursos.

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Los contratos pueden ser utilizados para las siguientes finalidades educativas: • Promover la autonomía y responsabilidad del alumno. • Incrementar la motivación e implicación del alumno en su propio aprendizaje (toma de decisiones). • Estimular la actividad del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Atender a las características personales de cada alumno/a: responder a las necesidades, intereses, etc. del alumno como individuo. • Dirigir académicamente el trabajo independiente del alumno. • “Democratizar” la educación, promoviendo procesos de negociación y participación del alumno en el proceso de la docencia: desde el establecimiento de los objetivos y contenidos a la evaluación. • Promover la capacidad de autoevaluación y pensamiento crítico del alumno/a. Especialmente se estimula la capacidad de autor reflexión sobre el propio aprendizaje.

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