DIAPOSITIVAS INVESTIGACION INVESTIGACION ACCION

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Investigación Acción

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By: thefireman2000 (14 month(s) ago)

excelente material, l�stima que no tiene acceso a descarga, para multiplicar todo este conocimiento

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EL PROCESO DE LA INVESTIGACION ACCION:

EL PROCESO DE LA INVESTIGACION ACCION El proceso de la I.A.E . es cíclico y cada ciclo se desarrolla en fases sucesivas: (i) iden­tificación y tratamiento del problema; (ii) formulación de objetivos; (iii) definición del plan de acciones; (iv) implementación y ejecución de las acciones; (v) evaluación y re­flexión y; (vi) difusión de resultados. El proceso general aparece en el gráfico siguiente.

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Como se observa en el gráfico, el proceso de la IAE no es lineal ni concluye en un sólo ciclo de intervención; es, más bien, un proceso en espiral e incluye una serie de ciclos, mediados por procesos de evaluación, reflexión y reformulación. Adicionalmente, cada ciclo de intervención incluye fases y éstas comprenden un conjunto de pasos y actividades .

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Primera fase: Identificación y tratamiento del problema Entendemos aquí por problema a una situación percibida como crítica, una necesidad sentida o una limitación encontrada en las prácticas educativas que un grupo de docen tes , a los que se pueden sumar otros actores educativos, considera necesario solucionar o superar. Es importante que estos problemas sean percibidos como tales por los inte grantes del grupo, que sean relevantes para ellos, que su solución se pueda alcanzar en el corto plazo y que los resultados previstos a partir de dicha solución se orienten a cambios y mejoras. Es también fundamental que los integrantes del grupo estén dis puestos a comprometerse en el proceso.

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Para la identificación y tratamiento de problemas, es necesario, dar tres pasos: (i) iden tificación de un problema prioritario; ( ii ) tratamiento del problema identificado con la técnica del árbol de problemas para determinar sus causas y efectos; y ( iii ) ejecución de un diagnóstico para observar cómo se manifiesta dicho problema.

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1. Identificación del problema El proceso de identificación del problema debe desarrollarse al interior de un colectivo participativo que incorpore, en la medida que sea necesario, al conjunto de actores educativos involucrados directa e indirectamente con la problemática sobre la que se piensa intervenir (docentes, alumnos, padres de familia, autoridades, etc ). Su puesta en práctica requiere trabajar en la identificación de problemas y darles un orden de priori dad , hasta llegar a un problema específico y considerado prioritario, sobre el que se va a intervenir. En términos generales, los ámbitos problemáticos comunes para la intervención desde la IAE se ubican en el campo de las prácticas educativas asociadas al currículo. En ese sentido, los problemas pueden corresponder, entre otros, a algunos como los siguientes:

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Deficiencias en la incorporación de contenidos transversales en el currículo. Carencias en las capacidades docentes para la adaptación del segmento curricular de libre disposición. Necesidades de capacitación docente en didácticas específicas para la enseñanza de las ciencias. Necesidades de capacitación docente en metodologías y dinámicas para el trabajo con padres de familia. Problemas y limitaciones para la implementación de mecanismos de evaluación del desempeño docente. La implementación de propuestas de resolución de conflictos y de mejoramiento de los ambientes de aprendizaje.

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La identificación de problemas con ese nivel de especificidad permite focalizar el objeto de la investigación, centrando el esfuerzo en un ámbito problemático determinado y evitando, por ello, la atomización de propuestas con el consiguiente desperdicio de tiempo, esfuerzos y recursos, más aún tomando en cuenta que el proceso se desarrolla en contextos participativos, en los que por regla general convergen miradas muy diversas.

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Es muy frecuente que el grupo involucrado en la investigación se conforme por el hecho de compartir la percepción de una situación como problema. En casos como este el problema ya está identificado y se puede empezar a trabajar sobre el mismo. Pero también hay casos en que los grupos no tienen claridad sobre el problema o identifican distintos problemas sin lograr acuerdos sobre cuál o cuáles son prioritarios. En casos como éstos últimos, es necesario seguir un procedimiento que permita identificar y priorizar problemas de manera participativa y consensuada.

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Son diversos los procedimientos que se pueden seguir para la identificación del problema sobre el que se va a intervenir. Aquí proponemos uno que trabaja en dos momentos: identificación de problemas y elección de un problema prioritario, para los que se propone el uso de las técnicas de la lluvia de ideas y la priorización de problemas, respectivamente. Estas técnicas permiten que diversos actores educativos, organizados en colectivos participativos y reflexionando desde su propia práctica, hagan jugar sus propias concepciones, percepciones e intereses, para identificar prioridades de manera simple y rápida.

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El primer momento, de la identificación de problemas, consiste en que el GRUPO DE INVESTIGACIÓN, de manera participativa, exponga sus percepciones haciendo uso de la lluvia de ideas, para proponer problemas sentidos sobre los que potencialmente sería necesario intervenir. El proceso debe llevar a la elaboración de un listado de problemas considerados importantes.

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El segundo momento, de la elección de un problema prioritario, consiste en que el GRUPO DE INVESTIGACIÓN elija, dentro del grupo de problemas antes identificados, aquel o aquellos que se consideren prioritarios, para lo cual se propone el uso de la técnica de la priorización de problemas Esta técnica permite evaluar, a partir de una matriz, dimensiones de los problemas identificados como: su importancia, la viabilidad de su solución y su potencial en términos de mejoramiento de las prácticas educativas , para ordenarlos por orden de prioridad. Priorizar un problema específico hace posible definir una estrategia de intervención viable para su solución y manejar adecuadamente el proceso de su ejecución. En otros términos, permite "reducir complejidad" en la realidad educativa y simultáneamente incrementar las posibilidades de un control eficaz sobre la intervención propuesta. El proceso de identificación del problema debe seguir los siguientes pasos:

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A continuación se presenta un ejemplo de identificación de problemas por propuesta directa de los participantes del proceso. LISTADO DE PROBLEMAS POR LLUVIA DE IDEAS Como ya lo señalamos en los pasos para la identificación de problemas, cada propuesta de problema debe ser adecuadamente justificada. A continuación presentamos un ejemplo de justificación.

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Seguidamente , se presenta el ejemplo correspondiente a la elección de un problema prioritario, con base en una evaluación de sus principales dimensiones. PRIORIZACIÓN DE PROBLEMAS * Dar un puntaje (de 1 a 5 según relevancia) para cada dimensión y considerar al problema con mayor puntaje acumulado como el prioritario

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Hasta aquí se ha concluido con el proceso de identificación de un problema educativo específico ("los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualización"), que adicionalmente es percibido por el GRUPO DE INVESTIGACIÓN como prioritario (el mejor evaluado). El carácter participativo de este proceso no está exento de complejidades. Es de esperar que distintos actores converjan al mismo con concepciones, miradas e intereses distintos y que de ello resulten posiciones y propuestas diversas y potencialmente conflictivas , respecto de cuál es el problema concreto sobre el que se debe intervenir. Aquí adquieren una importancia fundamental el rol de cada investigador, en la búsqueda y construcción de consensos, y las potencialidades del GRUPO DE INVESTIGACIÓN en términos de la apertura y flexibilidad de sus miembros, su nivel de compromiso con la solución de los problemas identificados, las experiencias previas en este tipo de procesos, etc.

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Un principio asociado a la investigación social con métodos participativos sostiene que, en el marco de estas prácticas, gran parte del problema radica en definir el problema. Esto supone que identificar participativamente un problema prioritario es un proceso complejo y potencialmente conflictivo. Pero supone también que cuando se logra un consenso respecto de un problema en concreto, ello revierte en una enorme fortale­za con miras a la viabilidad y sostenibilidad de los procesos de intervención.

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2. Tratamiento del problema Luego de haber identificado un problema específico y de haberlo priorizado como el más importante y urgente, el GRUPO DE INVESTIGACIÓN debe abocarse a la tarea de formular adecuadamente dicho problema, valiéndose para ello de argumentos técnicos que deben ser manejados. Si continuamos con el ejemplo del problema identificado con el que hemos trabajado en el punto anterior ("los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualización"), y se le incorporan los necesarios argumentos técnicos para su adecuada formulación, quedaría enunciado como sigue:

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PROBLEMA DEFINITIVO Los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de ciencia, tecnología y ambiente del C.E . Experimental, se limitan a la conceptualización . Hasta aquí ya se cuenta con un problema correctamente formulado. Es importante tener en cuenta algunos requisitos para alcanzar un enunciado de problema técnicamente adecuado.

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Luego de tener un problema definido y formulado correctamente, debe ser analizado en su contexto para establecer las causas que lo producen y los efectos que se derivan de él. Esto se lleva a cabo con la finalidad de definir estrategias de intervención eficaces para la solución del mismo. Para el desarrollo de este proceso se utiliza el árbol de problemas, que es una técnica empleada para identificar todos los aspectos vinculados a un problema específico, utilizando la relación causa-efecto.

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La relación de causa-efecto alude a un análisis y reflexión lógica que permite conocer las diversas dimensiones de un problema a partir de preguntas como las siguientes: ¿qué sucede?, ¿cuál es el problema? (PROBLEMA); ¿por qué sucede?, ¿qué origina el proble ma? (CAUSAS); ¿cuáles son sus consecuencias?, ¿a quiénes afecta y cómo? (EFECTOS). Para un mejor entendimiento del proceso, proponemos el siguiente ejemplo: "el bajo nivel en la adquisición de habilidades para la lecto -escritura entre niños de escuelas rurales (CAUSA) es una de las razones que contribuye al incremento del fracaso esco lar entre estos niños (PROBLEMA) quienes, como consecuencia de ello, no adqui­rirán las competencias básicas para el logro de aprendizajes posteriores y más comple­jos (EFECTO)".

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El ejemplo propuesto, si bien es didáctico al ser expuesto en su expresión más elemental, podría llevar a considerar los problemas educativos de manera unidimensional, es decir, como si estos fuesen producto de una causa y tuviesen sólo un efecto. En la realidad educativa los problemas tienen múltiples causas así como efectos difíciles de prever en su totalidad. Por ello la discusión y la reflexión participativa deben permitir conocerlos en sus múltiples dimensiones de causalidad y sus diversos efectos potenciales.

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Algunos autores, entre ellos Camacho (2001), sostienen que una representación tan simplificada de la realidad puede ser más adecuada para el análisis de procesos relativamente sencillos, como los que corresponden a una cadena de montaje; que para establecer las relaciones entre hechos sociales cuyas interacciones tienden a resultar mucho más complejas.

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En todo caso, es necesario recordar que no sólo se trata de analizar la realidad, sino de establecer las bases de una intervención operativa y, para esa finalidad, el árbol de problemas resulta una herramienta sumamente útil y eficaz. La construcción del árbol de problemas debe ser un proceso de carácter participativo. Para ello se deben considerar los siguientes pasos:

EJEMPLO DE ARBOL DE PROBLEMAS:

EJEMPLO DE ARBOL DE PROBLEMAS

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En términos operativos, los problemas mas comunes que se suelen encontrar al elaborar un árbol de problemas son, según Camacho (2002), los siguientes:

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3. Diagnóstico del problema Luego de identificado un problema concreto sobre el cual se va a intervenir y establecidas sus causas y efectos con el árbol de problemas, el paso siguiente es desarrollar un diagnós­ tico sobre la situación, que nos permita observar cómo se manifiesta el problema. Las técnicas del árbol de problemas y el diagnóstico de problemas deben utilizarse de manera complementaria en el diseño de proyectos de mejoramiento educativo. El árbol de problemas sirve para identificar y precisar causas y efectos asociados al problema que se pretende superar con la intervención

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El diagnóstico de problemas sirve para alcanzar un acercamiento sistemático a la forma en que el problema se manifiesta en lo cotidiano. Permite clarificar, a través de algunas mediaciones (observación sistemática, entrevistas, revisión documental, etc.), qué es lo que ocurre y en qué condiciones, así como establecer carencias, capacidades, potencialidades o expectativas en los actores edu cativos u otras situaciones relacionadas.

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. En pocas palabras, el diagnóstico de problemas no sólo permite un conocimiento más profundo y contextualizado del problema, también ayuda a definir una estrategia más adecuada para intervenir sobre el mismo. Un diagnóstico de problemas bien formulado y ejecutado no se limita al recojo de información y a su descripción, se compromete con el análisis y la interpretación

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. Se trata de superar el sentido común y la mirada superficial, para avanzar hacia un acercamiento formal a las prácticas educativas percibidas como problemas, en qué condiciones se producen, con qué lógica actúan, con qué otras prácticas se relacionan, cuáles serían sus probables soluciones. En ese sentido, los fines de un diagnóstico como este responden a necesidades de conocimiento y reflexión vinculadas directamente a la acción.

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Para la elaboración adecuada de un diagnóstico de problemas es necesario seguir ciertas pautas metodológicas, como las siguientes: Primera: determinar el eje del diagnóstico (¿qué queremos conocer?, ¿qué información necesitamos?). El eje del diagnóstico se asocia directamente al problema identificado (tema central del diagnóstico), sus causas y efectos (aspectos relacionados). Todo diagnóstico persigue recopilar y construir información relevante sobre un problema específico

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, para luego analizarla y alcanzar un conocimiento más acabado, profundo y contextualizado del mismo. Para ello es necesario definir adecuadamente el eje: el problema, las condiciones en que se produce y sus alcances. Segunda: establecer los aspectos sobre los que es necesario recoger Información (¿qué información necesitamos para llegar a una comprensión global del problema?, ¿sobre qué variables debernos trabajar?).

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Es lógico que estos aspectos se refieran al problema y a sus causas y efectos identificados con el árbol de problemas. Es importante seleccionar las variables necesarias para alcanzar una mirada integral del problema: ¿cómo se manifiesta?, ¿cómo se estructura?, ¿con qué lógica actúa?, ¿cómo perciben esto los diferentes actores?, ¿cuál es su contexto? Tercera: definir los puentes, técnicas e instrumentos que se van a utilizar para obtener información (¿qué fuentes son necesarias para recopilar información relevante?, ¿qué técnicas e instrumentos se tienen que utilizar para colectar datos e información?).

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Por lo general, los temas y problemas tratados en los diagnósticos ya han sido trabajados por otras instituciones, colectivos de investigación o investigadores. Por ello, es necesario acceder a dichos documentos (documentación institucional, resultados de investigaciones, sistematizaciones de experiencias similares, otros diagnósticos, etc.) y evaluar si sus hallazgos nos ayudan a conocer mejor el problema que pretendemos enfrentar.

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Las fuentes también pueden ser informantes clave. Estos son individuos entre los actores educativos relacionados con la investigación o externos a la misma (por ejemplo, especialistas) que, por sus experiencias, tienen un conocimiento profundo del problema y pueden plantear propuestas interesantes para su solución. En este segundo caso se trabaja con datos e información primaria, pudiéndose utilizar distintas técnicas e instrumentos dependiendo del tipo de informante y el tipo de información que se desea obtener. Es común el uso de técnicas como la entrevista, los grupos de discusión dirigida o la observación sistemática, también el uso de instrumentos para evaluar rendimientos o identificar opiniones .

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Cuarta: definir el proceso de análisis (¿cómo vamos a tratar los datos e información obtenidos?). Luego de concluir con el recojo y procesamiento de los datos y la información, se inicia la etapa de análisis e interpretación. Este proceso es sumamente importante para establecer las condiciones en que los problemas se producen, cómo se estructuran, con qué lógica actúan, cómo se manifiestan, cuáles son sus alcances reales. Es decir, llegar a una comprensión integral de los mismos, desde la mirada particular del GRUPO DE INVESTIGACIÓN.

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Por otro lado, con el conocimiento construido a partir del análisis, el grupo alcanza mayores y mejores posibilidades para definir una estrategia de intervención efectiva y coherente. A continuación presentamos un ejemplo de diagnóstico de problemas, a partir del problema que hemos venido trabajando.

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Desde luego, no todo diagnóstico abordará los problemas de la misma manera, ni pondrá énfasis en la observación de las mismas dimensiones, ni identificará las mismas propuestas como soluciones potenciales. Los caminos y orientaciones que resulten del desarrollo de los diagnósticos dependerán de la naturaleza y características de cada GRUPO DE INVESTIGACIÓN, de las dinámicas que se produzcan y de los consensos que se establezcan al interior de ellos.

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. Es más, en cada experiencia de IAE los grupos deben tener absoluta libertad para definir sus enfoques metodológicos y técnicos para recoger y sistematizar datos e información, y para elegir la manera como se va a llevar a cabo el análisis y la interpretación.

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Es importante tener claro que la lectura de la realidad que se produce en el acercamiento a una práctica educativa determinada, a través de la problematización y el diagnóstico, es llevada a cabo por grupos de sujetos con perspectivas particulares y desde sus propias concepciones, experiencias, estructuras conceptuales y marcos valorativos. Por ello, cada GRUPO DE INVESTIGACIÓN identificará problemas y propuestas de solución de distinta naturaleza, aunque su acercamiento se realice en relación a las mismas prácticas educativas.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS:

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

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Segunda fase: Formulación de objetivos Para la formulación de los objetivos de una experiencia de IAE que se formaliza en un proyecto de mejoramiento educativo, se utiliza la técnica del árbol de objetivos. Este, a su vez, se construye sobre los resultados obtenidos con el árbol de problemas. Los problemas que habían sido expuestos como situaciones negativas o limitantes, percibidas como tales por los actores educativos implicados, pasan ahora a ser descritos como estados positivos alcanzados que se establecen sobre la resolución de los problemas anteriormente identificados.

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Se trata de construir un árbol de objetivos que, en principio, es una réplica en positivo del árbol de problemas, pero con la diferencia que la relación causa-efecto explícita en éste, pasa a convertirse en una relación medios-fines. Es decir, una relación de carácter instrumental, donde las causas pasan a ser medios para alcanzar fines propuestos sobre la base de los anteriores efectos. Para construir el árbol de objetivos hay que dar los siguientes pasos:

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En la página siguiente se presenta un ejemplo gráfico de árbol de objetivos construido sobre la base del árbol de problemas que se trabajó previamente.

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Como ya lo indicamos, el árbol de objetivos es el insumo básico sobre el que se formulan los objetivos del proyecto de mejoramiento educativo. El procedimiento a seguir es el siguiente: A continuación se presenta un ejemplo de los objetivos que corresponderían al árbol de objetivos expuesto:

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A continuación se presenta un ejemplo de los objetivos que corresponderían al árbol de objetivos expuesto:

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Es necesario precisar que técnicamente todo objetivo debe iniciar su enunciado con la expresión de un propósito. Este propósito adquiere la forma de un verbo expuesto en modo gramatical infinitivo, por ejemplo: mejorar, ampliar, desarrollar (que son los que se utilizan en el ejemplo) o implementar, proponer, evaluar, etc. Asimismo , se debe precisar también que los objetivos generales definen la dirección y los alcances de la intervención propuesta, mientras que los objetivos específicos, que se derivan de los anteriores, constituyen operaciones concretas que anticipan los cursos de acción para el desarrollo de dicha intervención.

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Tercera fase: Definición del plan de acciones El plan de acciones es la estrategia de intervención que el GRUPO DE INVESTIGACIÓN empleará para superar el problema identificado, a partir de, fundamentalmente, plantear hipótesis de acción (estrategia) y traducirlas en acciones concretas (práctica transformadora). Es decir, el plan de acciones actúa como el nexo lógico operativo entre las hipótesis de acción (¿qué hacer?) y la acción transformadora (¿cómo hacer?).

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Es importante precisar que si bien toda experiencia de IAE pretende culminar en la mejora de las prácticas educativas, la estrategia y las acciones concretas para transfor­marlas surgen y se sustentan en un proceso de generación de conocimiento acerca del problema (las prácticas educativas) que es objeto de intervención. Este proceso de apropiación por parte del GRUPO DE INVESTIGACIÓN de los referentes (teóricos, empíricos, contextúales, antecedentes, etc.) del problema, se alcanza con el diagnóstico del mismo.

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Es necesaria la revisión de otras experiencias de cambio sobre prácticas educativas iguales o similares a las que constituyen el objeto de intervención y de los resultados de otras investigaciones al respecto. Un examen cuidadoso de lo que es conocido sobre las prácticas educativas percibidas como problema y de las cuestiones pendientes sobre las mismas, darán al GRUPO DE INVESTIGACIÓN la posibilidad de comprenderlas hasta el punto de poder diseñar alguna estrategia coherente para su transformación.

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Adicionalmente, de ser necesario, se debe consultar con especialistas en temas rela­tivos a los problemas abordados, que aporten opiniones y propuestas para perfeccionar las estrategias de intervención. No se pasa de manera directa de la identificación de un problema a una propuesta para superarlo. Hay un momento importante de reflexión y de construcción de conocimiento, que está en la base de las estrategias de intervención propuestas.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS:

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS En términos operativos, estructurar el plan de acciones supone definir los siguien­tes aspectos: (i) determinación de los campos de acción; (ii) formulación de las hipóte­sis de acción; (iii) determinación de las acciones; (iv) definición de los resultados esperados; (v) determinación de las actividades de organización y; (vi) previsión de los recursos. 1. Determinación de los campos de acción A partir del problema identificado y del diagnóstico de dicho problema, pasamos a proponer los campos en los que se van a ejecutar las acciones, es decir, pasamos a dar respuesta a las interrogantes: ¿qué campos en las prácticas educativas se perciben como parte del problema?, ¿en cuáles se debe intervenir?

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Los campos más generales de las prácticas educativas asociadas al currículo son los de los enfoques pedagógicos, los métodos didácticos, los sistemas de evaluación, la forma­ción docente, los procesos de interacción entre docentes y alumnos, entre otros; y es obvio que dentro de cada uno de estos hay otros mucho más específicos y acotados. Lo importante aquí es que dichos campos sean definidos por el GRUPO DE INVESTIGACIÓN a partir de sus propias percepciones y reflexiones sobre el problema y sus posibles soluciones, lo que hace necesario situarse en el árbol de problemas y el diagnóstico del problema

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. El árbol permite identificar los campos de acción a partir de las causas del problema (parte inferior del árbol), y con el diagnóstico, se consigue definir los mismos campos con mayor nivel de precisión. A continuación presentamos un ejemplo de determinación de campos de acción, a partir del problema que se ha venido trabajando:

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2. Formulación de las hipótesis de acción Luego de definidos los campos de acción pasamos a proponer "guías generales para la acción", es decir, dar repuesta a las interrogantes: ¿qué debemos hacer para superar el problema identificado?, ¿qué acciones debemos ejecutar en cada campo? Para ello es necesaria la formulación de hipótesis de acción. En la IAE las hipótesis no cumplen la misma función que en la investigación con­vencional

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. Aquí la finalidad no es validar o generar teorías, ni el tratamiento de las hipótesis supone la construcción de modelos teóricos y su contrastación con la reali­dad. Muy por el contrario, las hipótesis de acción actúan como guías que dotan de direccionalidad a las acciones a emprender. En ese sentido constituyen respuestas, en términos de propuestas de acción y solución, al problema identificado.

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Para la formulación de hipótesis de acción se debe recurrir nuevamente al árbol de problemas, en el sentido que éstas deben guardar una relación muy estrecha con el problema, con sus causas y efectos. Deben definir estrategias capaces de revertir las causas del problema para superar sus efectos no deseados. En términos concretos, sus Enunciados deben incluir las acciones que emprenderemos para atacar los factores ge­neradores del problema (causas) y los resultados esperados (en relación a los efectos) expresados como cambios o mejoras.

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A continuación presentamos ejemplos de hipótesis de acción asociadas a los resul­tados del árbol de problemas con el que hemos venido trabajando. Se utiliza dos causas y dos efectos, dentro del total de los identificados en el árbol, sólo para facilitar la ejemplificación.

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Como vemos en los ejemplos expuestos, las hipótesis de acción se expresan en la forma: si X entonces Y. En donde la X representa la acción a ejecutar y la Y los cambios o mejoras (resultados) que se espera alcanzar en los efectos identificados como deficitarios. Para la formulación participativa de las hipótesis de acción, el FACILITADOR debe ubicar en un sitio visible para todos los participantes del proceso (en un papelote o pizarra) el árbol de problemas que se ha construido. Luego, debe promover la identifi­cación participativa de las relaciones lógicas entre causas y efectos y trazar líneas claras que las identifiquen en el diagrama del árbol.

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Finalmente, para cada relación identifica­da debe plantear la siguiente interrogante: ¿qué acciones se deben ejecutar para atacar las causas del problema y superar sus efectos no deseados? Aquí la labor del FACILI­TADOR es fundamental para alcanzar niveles de coherencia y pertinencia en las accio­nes propuestas y en los cambios o mejoras previstos. Adicionalmente, el FACILITADOR debe apoyar una redacción técnicamente co­rrecta de las hipótesis de acción. Esto se puede lograr teniendo muy en cuenta que su estructura incluye los siguientes componentes:

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1) Acción Propuesta que incorpora una actividad o conjunto integrado de actividades que se eje­cutan para atacar las causas del problema y superar sus efectos potenciales. 2) Receptor de la acción Actor educativo (beneficiario) o componente (programa, proceso, etc.) identificado para recibir la mejora propuesta. 3) Cambio o mejora Resultado esperado para la intervención propuesta. Seguidamente , un ejemplo de la estructura de la hipótesis de acción.

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Por último, cada hipótesis de acción propuesta debe formularse acompañada de una fundamentación que haga visible la coherencia y pertinencia de la relación entre la acción que se propone y el cambio o mejora (resultado) que con ella se espera alcanzar. La fundamentación debe ser un texto pequeño y claro. A continuación presentamos un ejemplo de fundamentación de hipótesis de acción.

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3. Determinación de las acciones Las acciones pueden ser definidas como prácticas o líneas de actuación concretas que se ejecutan para asegurar el cambio o la mejora de una situación que se considera pro­blemática. Estas deben ser propuestas por el GRUPO DE INVESTIGACIÓN con el acompañamiento técnico del FACILITADOR, sobre la base de la información recaba­da en el diagnóstico del problema. Las acciones aparecen explícitas, como primer segmento, en el enunciado de las hipó­ tesis de acción, de modo que entre éstas existe una relación lógica y operativa muy clara. Si consideramos como ejemplo a las hipótesis de acción con las que trabajamos en el punto anterior, tendríamos para ellas las siguientes acciones a ejecutar.

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Se debe tener muy en claro las acciones a ejecutar y el sentido de cada una en función de las causas y efectos identificados para el problema a intervenir. En ese sentido, es necesario que el FACILITADOR plantee recurrentemente al GRUPO DE INVESTI­GACIÓN la interrogante propuesta para las hipótesis de acción: ¿qué acciones se deben ejecutar para atacar las causas del problema y superar sus efectos no deseados? 4. Definición de los resultados esperados Los resultados esperados consisten en la descripción de los cambios o mejoras, cuanti­tativas y cualitativas, que se esperan como producto de la ejecución de las acciones. Estos resultados, al igual que las acciones, también aparecen explícitos en el enunciado de las hipótesis de acción, pero como segmento final de las mismas, es decir, como los cambios o mejoras que se espera alcanzar en los efectos identificados como deficitarios.

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En este punto, el FACILITADOR debe plantear permanentemente al GRUPO DE INVESTIGACIÓN las siguientes interrogantes: ¿qué cambios o mejoras relativos a los efectos del problema se pueden alcanzar con las acciones propuestas?, ¿en qué cantidad o sentido se pueden esperar dichos cambios? A continuación presentamos ejemplos de resultados esperados en relación a las hipótesis de acción con las que venimos trabajando.

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5. Determinación de las actividades de organización Las actividades de organización son los pasos que se tienen que dar o las negociaciones que se tienen que realizar, para asegurar el emprendimiento de las acciones previstas. Es posible que un docente innovador tenga que negociar algunas de las acciones que se propone con los compañeros de docencia o con alguna autoridad cuyas actividades puedan verse influidas por los efectos de los cambios propuestos, al grado que incluso puedan intervenir de manera destructiva si no se les consulta previamente. Por ejemplo, es posible que un cambio en el programa de estudios, por su dimensión y profundidad, se tenga que negociar con distintos actores educativos en simultáneo: el director del departamento, los compañeros docentes, los alumnos e, incluso, con sus padres.

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Es lógico pensar que en algunas oportunidades las actividades de organización no requerirán de entablar mayores negociaciones, pero la habilidad para la negociación ad­quirirá cada vez mayor importancia en la medida que las actividades a realizar correspon­dan a acciones más complejas, que supongan cambios más significativos y que, en los mismos, impliquen a una cantidad mayor y más diversa de actores educativos.

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6. Previsión de los recursos El desarrollo de toda actividad requiere de la provisión de recursos de distinta clase, entre los que podemos identificar como los más importantes a los recursos humanos (responsables en términos de la ejecución de un proyecto), recursos materiales (aulas, equipos, materiales educativos, etc.), recursos financieros y el tiempo para la ejecución de acciones y actividades. Tanto las acciones como las actividades y los recursos deben ser articulados en una programación de actividades. Esta es una matriz de planificación de las acciones y acti­vidades en el tiempo.

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Para la elaboración del programa se utiliza un diagrama de Gantt en el que se inclu­yen las acciones, las actividades que les corresponden, los recursos necesarios y los responsables de ejecutarlas en las ordenadas y los plazos de ejecución en las abscisas. A continuación se presenta el ejemplo de un segmento de programa de actividades sobre una de las hipótesis de acción con la que hemos venido trabajando.

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Cuarta fase: Implementación y ejecución de las acciones 1. Implementación de las acciones Luego de haber identificado un problema sobre el cual se pretende intervenir y de haber definido un plan de acciones en el mismo sentido, se pasa a la implementación de dichas acciones. La implementación supone, por un lado, un esfuerzo de negociación que se tiene que emprender para lograr la aceptación institucional del sentido de los cambios contenidos en las acciones mismas y la cesión de los recursos y tiempos nece­sarios para ejecutarlas. Por otro lado, supone también un esfuerzo de organización y optimización de los recursos humanos, los recursos materiales y los tiempos necesarios que requerirá cada una de las acciones previstas en el plan. El procedimiento requiere dar los siguientes pasos:

PROGRAMA DE ACTIVIDADES:

PROGRAMA DE ACTIVIDADES

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El procedimiento de implementación de una acción se expresa en el siguiente ejemplo. La propuesta de la acción o las acciones a emprender en primer lugar, debe resultar de una decisión del GRUPO DE INVESTIGACIÓN como colectivo. Aquí el FACI­LITADOR no sólo debe acompañar la toma de decisiones sobre el orden en la implementación de acciones, sino que debe apoyar con argumentos técnicos para que los recursos que se definan como necesarios lo sean realmente en tipo y cantidad. Por otro lado, es de suma importancia la capacidad de negociación que exprese el GRUPO DE INVESTIGACIÓN, porque de ello dependerá que las acciones se pue­dan implementar tal cual fueron previstas en el plan de acciones.

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2. Ejecución de las acciones Una vez concluido el proceso de implementación, es decir, aceptado el sentido de los cambios contenidos en las acciones, definidos los responsables para la ejecución de las mismas, proveídos los recursos necesarios, establecidos los plazos y consolidado todo esto en un programa de actividades, se pasa al momento de la ejecución. Este consiste en la puesta en marcha de las actividades previstas en el programa de actividades que consolida el momento de la implementación. Ejemplo: ACCIÓN: Incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendiza­je de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente. ACTIVIDADES: • Enseñar con los modelos simples La ejecución satisfactoria de un curso de acción puede llevar cierto tiempo. Los sentidos contenidos en las acciones suelen exigir ciertos cambios en la conducta de diversos actores educativos. Por ejemplo, un docente no puede modificar su papel, o algún aspecto del mismo, sin que se produzcan modificaciones en los roles de los alum­nos en el aula. Y esto puede llevar tiempo si la acción o acciones propuestas suponen un cambio radical del papel del docente.

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En el mismo sentido, la cantidad de tiempo necesario para asegurar la ejecución puede depender de la frecuencia de contacto que el docente tenga con el grupo de alumnos implicado. También puede depender de la medida en que el GRUPO DE INVESTIGACIÓN considere necesario evaluar la pertinencia de los procedimientos de ejecución o de la acción en sí misma. En otras palabras, el GRUPO DE INVESTI­GACIÓN puede percibir la necesidad de ir más allá de la simple evaluación del grado de ejecución de la acción y emprender la evaluación de las causas subyacentes a las dificultades experimentadas en la ejecución. El resultado de este procedimiento, más profundo y complejo, será la redefinición de la acción, su sustitución e incluso la revi­sión y reformulación del problema central. En este punto la labor del FACILITADOR es sumamente importante. El debe hacer hincapié permanentemente sobre la necesidad de evaluar el proceso de ejecu­ción, principalmente en relación a las dificultades encontradas, así como en volver la mirada constantemente hacia el sentido de las acciones e incluso hacia el problema central y evaluar su pertinencia.

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Quinta fase: Evaluación de las acciones y reflexión crítica 1. Evaluación de las acciones Entendemos aquí a la evaluación como un proceso periódico de análisis y valoración de la efectividad de un proyecto de mejoramiento educativo, de la implementación y ejecución de las acciones previstas en él y de los cambios que éstas han producido, con la finalidad de contribuir a mejorar el manejo del proyecto. La evaluación de acciones revierte en la afirmación o replanteo de las futuras estra­tegias y acciones del proyecto, dando lugar a un proceso de retroalimentación y mejora­miento de la práctica educativa institucional. Si bien su foco central es establecer la pertinencia de las estrategias utilizadas en función de su efectividad para superar los problemas que el proyecto enfrenta, en tér­minos integrales va mucho más allá. Es un proceso de aprendizaje, en la medida que los docentes y otros actores educativos implicados adquieren capacidades para el análisis, la reflexión, la negociación y la toma de decisiones concertadas en el contexto de la práctica y la acción, a la vez que se hacen más conscientes de sus posibilidades, su realidad, sus visiones y sus perspectivas. Adicionalmente , es un proceso empoderador que promueve que los docentes influyan en las decisiones y políticas institucionales, haciendo intervenir sus propias concepciones e intereses. Todo ello, en un contexto que enfatiza su participación en los diferentes momentos del proceso de evaluación (decisión, ejecución y uso de resultados), hecho que los lleva a superar la condición de simples informantes, para pasar a convertirse en actores protagónicos. En términos del procedimiento, los procesos de evaluación utilizan indicadores. Estos son variables operativas relativas a las acciones, que permiten observar, medir o valorar si las acciones están produciendo los cambios que se ha previsto en el marco del proyecto.

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En ese sentido, los indicadores permiten conocer el grado de cumplimiento y el éxito en la implementación y ejecución de una propuesta de mejoramiento educativo. Para ello, todo indicador debe ser construido a partir de definiciones precisas de los aspectos que se pretende evaluar e ir acompañado de una fuente de verificación confiable. En la evaluación de acciones en proyectos de mejoramiento educativo se utilizan dos tipos de indicadores: de proceso y de resultado. Indicador de proceso El indicador de proceso es la unidad de medida que permite establecer el nivel de avance o cumplimiento de las acciones propuestas. Ejemplos: ACCIÓN: Desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos científicos y tecnológicos con sus contextos de invención y de uso. INDICADORES DE PROCESO: Enseñanza de modelos científicos y tecnológicos vinculados a sus contextos de invención. Enseñanza de modelos científicos y tecnológicos vinculados a sus contextos de uso. FUENTE DE VERIFICACIÓN: •Resultados de la observación sistemática en aula con hojas de cotejo (para ambos indicadores).

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ACCIÓN: Incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente. INDICADORES DE PROCESO: • Modelos simples (islotes de racionalidad) incorporados en los programas de aprendizaje. • Modelos simples (islotes de racionalidad) utilizados en las sesiones de aprendizaje. FUENTES DE VERIFICACIÓN: • Programas de aprendizaje (para incorporación de modelos simples). • Ap Indicador de resultado El indicador de resultado es una unidad de medida que permite establecer comparacio­nes entre los cambios o mejoras alcanzadas y aquellos previstos en los resultados espe­rados, ya sea en su magnitud o en su sentido . untes de diario de clases (para uso de modelos simples ).

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EJEMPLOS RESULTADO ESPERADO: Estudiantes incrementan significativamente su comprensión de lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados. INDICADOR DE RESULTADO: •Nivel de comprensión de modelos científicos y tecnológicos estandarizados. FUENTE DE VERIFICACIÓN: • Resultados de prueba de conocimientos. RESULTADO ESPERADO: Estudiantes adquieren mayores y mas adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en ciencia en la solución de problemas. INDICADOR DE RESULTADO: • Nivel de desarrollo de capacidades para la solución de problemas. FUENTE DE VERIFICACIÓN: • Resultados de prueba para la evaluación de capacidades en la solución de problemas.

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Para construir los indicadores de proceso o de resultado adecuadamente, el FACI­LITADOR debe ubicar en un lugar visible (pizarra o papelote) las acciones y los resul­tados esperados a evaluar. En este punto es necesario que el FACILITADOR plantee al grupo las siguientes interrogantes: ¿qué información es necesaria para establecer el nivel de cumplimiento de las acciones que se han ejecutado?, ¿qué información es nece­saria para establecer la medida en que se han alcanzado los resultados esperados? Para definir fuentes de verificación confiables, el proceso es similar pero relativo a los indicadores construidos. La interrogante a plantear sería: ¿de dónde (documentos existentes, resultados de la aplicación de técnicas e instrumentos, etc.) podemos obte­ner esa información? El GRUPO DE INVESTIGACIÓN debe responder participativamente a estas interrogantes. Para ello es recomendable el uso de tarjetas de distintos colores para acciones, resultados, indicadores de proceso, de resultado y fuentes de verificación. El FACILITADOR debe apoyar la tarea participativa en la construcción de los indicadores adecuados y necesarios y en la identificación de las fuentes de verificación confiables para los mismos.

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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS La evaluación de las acciones es otro momento en el que se usa intensivamente técnicas e instrumentos para el tratamiento de datos e información primaria y se­cundaria. Estas se asocian al manejo de las fuentes de verificación de los indicadores. En los ejemplos se trabaja con observación sistemáti­ca, con listas de cotejo y diarios de clase, y con pruebas de evaluación de conocimientos y de capacidades para la solución de problemas. También se trabaja con la revisión de documentos (información secundaria). 2. Reflexión crítica Concebimos a la reflexión crítica en el contexto de un proyecto de mejoramiento edu­cativo como la interpretación colectiva de las experiencias y los resultados de la evalua­ción, con la finalidad de llegar a nuevas concepciones, miradas y acuerdos sobre la acción. La reflexión crítica, entendida como la discusión activa al interior del GRUPO DE INVESTIGACIÓN, es esencial para compartir y analizar la información obtenida, es­tablecer consensos y acuerdos, tomar decisiones concertadas y actuar en consecuencia. Desde ese punto de vista, contribuye a crear las condiciones para una acción orientada a alcanzar cambios efectivos y sostenibles. La reflexión crítica contribuye también a promover aprendizajes individuales y co­lectivos. La participación en procesos de investigación en la acción lleva inevitablemen­te a que cada uno de los participantes observe, describa y construya una imagen de la realidad en la que actúa, es decir, aprenda. El aprendizaje colectivo se origina en estas experiencias individuales y se consolida en la reflexión crítica colectiva, que constituye un proceso de socialización.

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Ahora, es importante dejar en claro que el análisis "crítico" va más allá de la recolec­ción, procesamiento y examen de la información disponible. Es necesario cuestionar lo que normalmente se da por sentado y en particular los supuestos sobre los cuales se ha definido el sentido de la intervención en curso. Para ello, el GRUPO DE INVESTIGA­CIÓN debe reflexionar sobre lo que no ha funcionado o sigue sin funcionar. Aquí es de particular importancia el trabajo del FACILITADOR. Este debe preguntar recurrentemente al GRUPO DE INVESTIGACIÓN: ¿qué está sucediendo?, y luego de obtenida una respuesta, plantear interrogantes complementarias como: ¿por qué está sucediendo?, ¿cuáles son las consecuencias para el proyecto?, ¿qué vamos a hacer ahora? En términos operativos, promover la reflexión crítica permite alcanzar un conjunto de aprendizajes, entre los cuales podemos mencionar:

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Obtener nueva y más depurada información. Compartir ideas con otros actores educativos al interior de un grupo de autorreflexión, por lo general lleva a despertar los recuerdos, consolidar ideas, y es muy probable que por ello se obtenga nueva información y percepciones más refinadas. Corregir y superar los prejuicios que es probable estén presentes en los proyectos. En un exa­men colectivo, crítico y a fondo de la información, ésta se verifica mutuamente y los actores educativos pueden identificar las cuestiones que, en su opinión, se han presentado incorrecta-' mente. Alcanzar una imagen clara de situaciones, procesos o experiencias y llegar a consensos. Discu­tiendo las impresiones y datos derivados de la evaluación de acciones, pueden detectarse contra­dicciones u omisiones y resolverse a partir del logro de consensos. Facilitar acciones con las que puedan identificarse los actores comprometidos en el proceso. Cuanto más participantes entiendan las causas y el alcance de los problemas, el sentido de las estrategias que se han propuesto para su solución y la relación de éstas con sus aspiraciones, mas favorables al cambio serán las actitudes y más significativas resultarán las acciones.

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Un punto muy importante en la secuencia de aprendizajes es la identificación de lecciones aprendidas. Las lecciones pueden ser definidas como un aprendizaje deri­vado de la experiencia que está lo suficientemente fundamentado y puede generalizar­se, por lo que ofrece grandes posibilidades de mejorar la acción. La utilidad de identificar, formular y compartir lecciones aprendidas, radica en lo siguiente:

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Presentar con fines de réplica modelos exitosos de mejoramiento de las practicas educativas, que hayan sido suficientemente analizados y documentados. Hacer que los demás aprendan de los problemas que se identificaron en la intervención, del modo en que se plantearon sus soluciones y de los resultados que se obtuvieron. Hacer que los demás aprendan de los errores cometidos en la intervención, ayudándoles a no cometer errores similares. Aumentar el impacto del proyecto ejerciendo una influencia positiva en líneas de trabajo, prác­ticas exitosas e incluso en la formulación de políticas sectoriales.

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Sexta fase: Difusión de resultados La última fase del proceso de la IAE corresponde a la difusión de los resultados obte­nidos. La definición de la estrategia de difusión, con todos sus componentes, debe ser una tarea colectiva del GRUPO DE INVESTIGACIÓN. Para definir una estrategia de difusión, se debe tomar decisiones en relación a tres elementos básicos: (i) la definición de los contenidos de la difusión; (ii) la definición de los públicos a los que llegará; y (iii) la definición de los medios con los que se llevará a cabo. 1. Definición de contenidos Los contenidos por lo general son diversos y van más allá de la exclusiva exposición de los resultados de la experiencia. Para identificarlos, el FACILITADOR debe plantear al GRUPO DE INVESTIGACIÓN interrogantes como éstas: ¿qué es necesario difundir?, ¿por qué es necesario hacerlo? Algunos contenidos comunes a la difusión de experiencias de intervención, son los siguientes:

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Los resultados generales de la intervención. Es necesario incluir los resultados coincidentes con los propósitos previstos; los que no se alcanzaron y cuáles fue­ron las razones del fracaso; los resultados que se buscaron con mayor énfasis; y aquellos que se produjeron sin que el proyecto los haya buscado. También es necesario identificar las mejores prácticas, derivadas o no de la intervención. La descripción de la estrategia de intervención en general, las líneas de acción y los métodos que se emplearon en cada caso. Se debe también explicitar las dificultades que se tuvieron, en qué consistieron, cómo fueron abordadas y si fueron superadas o no. Las lecciones aprendidas, principalmente de las mejores prácticas, la estrategia de intervención y las principales acciones. Los contenidos deben ser extraídos, en lo fundamental, de la información produci­da en el proceso de evaluación y reflexión. A continuación presentamos, como ejemplo, un esquema básico para la difusión de resultados.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE DIFUSIÓN:

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE DIFUSIÓN

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En términos generales, los contenidos a ser difundidos corresponden a lo que seria un esquema de informe de la experiencia. 2. Definición de públicos Es necesario definir públicos para identificar receptores de la difusión. Las preguntas a ser respondidas aquí por el GRUPO DE INVESTIGACIÓN son las siguientes: ¿a quiénes debe llegar la información?, ¿por qué es importante que lo haga? En muchos casos es necesario segmentar públicos e información, para hacer énfa­sis en aquellos resultados que se consideren importantes para cada público. Así sería necesario preguntarse qué énfasis son importantes para los docentes, cuáles para las autoridades, los estudiantes, investigadores y docentes universitarios o para tomadores de decisiones en el sector educación.

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3. Definición de medios La definición de los medios hace necesario dar respuesta a interrogantes como las si­guientes: ¿cómo difundir?, ¿qué medios son los más adecuados?, ¿cuáles son los más accesibles? Las respuestas a las interrogantes expuestas deben hacer necesaria referencia al tipo de información que se va a difundir y al público al que se pretende llegar. Es lógico que en este momento se produzca una necesaria e inevitable contrastación entre las decisiones que se deberían tomar dada la efectividad de los medios según contenido o público, y aquellas decisiones que se podrían tomar con los recursos dispo­nibles y las posibilidades de acceder a medios. Los medios más comunes para la difusión de este tipo de experiencias son los medios impresos (boletín, documento de trabajo, exposición gráfica o documentada); los orales (entrevista en radio, charla, conversatorio); y los eventos (taller informativo, se­minario de discusión y otros).

TÉCNICAS PARA EL RECOJO DE DATOS E INFORMACIÓN:

TÉCNICAS PARA EL RECOJO DE DATOS E INFORMACIÓN LAS TÉCNICAS PARA EL recojo de datos e información que presentamos a continuación no son las únicas que existen ni las más importantes, son solamente las de uso más frecuente en experiencias de transformación de prácticas sociales, sobre todo en aquellas que se conciben y se realizan participativamente. En esa misma perspectiva, son también de uso común en los procesos de IAE. Si bien cada técnica posee especificidad en términos del tipo de actor con el que generalmente trabaja y el tipo de datos e información que con ella se puede obtener; no son excluyentes entre sí, sino más bien complementarias. La complementariedad en este caso tiene que ver con la posibilidad de utilizarlas en los mismos actores, en procesos de triangulación que permitan un control cruzado entre técnicas.

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1. LA ENTREVISTA LA ENTREVISTA ES UNA CONVERSACIÓN presencial entre dos actores, entrevistador y entrevistado, que sirve para recoger información relativa a la subjetividad de éste último. Trabaja con una guía (especie de cuestionario con preguntas abiertas) que predefine temas o tópicos, las preguntas para cada tema y el orden en que se van a aplicar dichas preguntas (ver ejemplo en la siguiente página). Desde ese punto de vista, sigue un procedimiento definido de antemano, aunque deja al entrevistador cierta libertad en el proceso de ejecución, por ejemplo, en el uso de la repregunta o en la profundidad y tiempo con el que se aborda cada tema.

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Algunas de sus características básicas son las siguientes : En ocasiones se aplica a poblaciones relativamente extensas (20 o más entrevistados) que, dado el caso, hace necesario trabajar con muestras intencionales. Es un instrumento fronterizo entre los enfoques cuantitativo y cualitativo. Con la información obtenida por su aplicación, es posible hacer análisis de tipo cuantitativo (estadística simple con frecuencias y porcentajes) y de tipo cualitativo (interpretación). Siempre se trabaja con la información recurrente entre los distintos entrevistados. Permite cierta flexibilidad en la formulación de preguntas (apela a la repregunta), que deriva de la dinámica del diálogo que se establezca.

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1.1. Pertinencia y utilidad Las entrevistas son pertinentes para trabajar con distintos actores y obtener de ellos descripciones, puntos de vista, propuestas, sentimientos, grados de satisfacción, percepciones sobre situaciones, aspiraciones o expectativas. Su utilidad en los procesos de I.A.E . consiste en la posibilidad de trabajar con diferentes actores para indagar sobre situaciones percibidas y sentidas como problemas o sobre las condiciones en que se producen y sus posibles efectos. También permiten obtener opiniones o propuestas de especialistas externos a la experiencia o de actores relevantes que participan en la misma, sobre posibles soluciones, estrategias de intervención o líneas de acción.

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EJEMPLO DE GUÍA DE ENTREVISTAS CON INFORMANTES CLAVE (ESPECIALISTAS) Problemas: ¿Qué limitaciones y carencias son comunes a la enseñanza aprendizaje de la ciencia en educación secundaria? ¿Cuales en los enfoques pedagógicos y didácticos? ¿Cuáles en las metodologías? ¿Cuáles en la definición y programación de las sesiones de aprendizaje? ¿Cuáles en los materiales educativos? (Identificar otras a partir de las respuestas dadas.) ¿Que ausencias son evidentes en los aprendizajes en ciencia? ¿Cuáles en el conocimiento de principios básicos? ¿Cuáles en los procedimientos de experimentación y demostración? ¿Cuáles en el método de solución de problemas? (Identificar otras a partir de las respuestas dadas.) ¿Cómo evalúa la presencia de una actitud científica en docentes y alumnos? Propuestas de solución: ¿Cómo superar las limitaciones y carencias comunes en la enseñanza aprendizaje de la ciencia? (Proponer una respuesta ordenada a partir de las limitaciones identificadas anteriormente.) ¿Cómo cubrir las ausencias evidentes en los aprendizajes en ciencia? (Proponer una respuesta ordenada a partir de las ausencias identificadas anteriormente.) ¿Cómo promover una verdadera actitud científica en docentes y alumnos? XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguientes preguntas.)

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1.2. Procedimientos de ejecución Hay tres momentos clave en la ejecución de una entrevista: El rapport , que es el momento inicial de una entrevista, donde el entrevistador debe construir una relación de empatía y un ambiente de confianza con el entrevistado. Esto se logra con actitudes cordiales y amistosas. La cima, que se refiere a la realización de la entrevista en sus temas clave, en aquellos que van a explorarse con mayor atención y tiempo, y que permitirán obtener la información que se necesite. El entrevistador debe tener especial cuidado de no dejar ver sus propias opiniones, ni explicitar actitudes y conductas que colisionen con los patrones culturales de los entrevistados. Los docentes, por lo general, portan mucha carga emocional, ya sea política, religiosa o de otra índole. El cierre, que anuncia el final de la entrevista. Es importante explicitar el agradecimiento por la colaboración y concluir en un ambiente de cordialidad y satisfacción.

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Las limitaciones centrales para la utilización de entrevistas son: Se necesita una amplia preparación y experiencia para realizar buenas entrevistas. Esto se acentúa mientras más profundas sean las entrevistas. La posibilidad que en el contexto de la entrevista se produzca una distorsión desde el entrevistador. Es probable que éste, por diversas razones (problemas de comunicación, de capacidad, de involucramiento con determinados supuestos o hipótesis), interprete inadecuadamente la información emitida por el entrevistado. La posibilidad que en el contexto de la entrevista se produzca una distorsión desde el entrevistado. Entre éstas se puede señalar el hecho del entrevistado que no desea responder, el que miente voluntariamente o el que involuntariamente se deja llevar por los procesos selectivos de la memoria. El problema del vocabulario es importante, pues tanto el entrevistador como el entrevistado pueden asumir significados diferentes para algunos términos o conceptos. El costo de la aplicación de una entrevista se incrementa sustantivamente en la medida que se quiera aplicarla a una mayor cantidad de entrevistados, lo que haría necesario trabajar con un equipo de entrevistado res bien entrenados y con conocimientos acabados en los temas que se van a abordar. El procesamiento de la información recogida con entrevistas es complejo, trabajoso y demanda mucho tiempo, en especial cuando se trabaja con mayores niveles de profundidad.

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2. EL GRUPO DE DISCUSIÓN DIRIGIDA Es una técnica cualitativa y participativa de generación de información, que emplea los procedimientos de la entrevista no directiva aplicados a actores reunidos para participar en una sesión colectiva sobre uno o algunos pocos temas concretos. El grupo de discusión dirigida ( GDD ) se desarrolla como una conversación, un intercambio entre actores, que promueve un diálogo abierto y espontáneo. Se apoya en una guía de tópicos definida de antemano (ver ejemplo en la siguiente página) y un moderador que se encarga de canalizar el proceso. 2.1. Pertinencia y utilidad Al igual que las entrevistas individuales, los GDD son pertinentes para recoger información relacionada a la subjetividad de los actores como descripciones, puntos de vista, propuestas, sentimientos, grados de satisfacción, percepciones sobre situaciones, aspiraciones o expectativas. Pero una ventaja adicional de las técnicas grupales es que los miembros del grupo generan nuevas ideas porque se estimulan mutuamente. La dinámica del grupo empuja a los participantes a responder a las opiniones, comentarios e ideas de los otros, favoreciendo el surgimiento de nuevas líneas o perspectivas de análisis.

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EJEMPLO DE GUÍA PARA GRUPO DE DISCUSIÓN GUÍA PARA GRUPO DE DISCUSIÓN DIRIGIDA A ESTUDIANTES SECUNDARIOS DEL CE. EXPERIMENTAL Procesos de enseñanza aprendizaje en ciencia Indagar sobre cómo se les enseña en ciencia: ¿se limitan a la teoría?, ¿se resuelven problemas?, ¿se hacen experimentos?, ¿en qué consisten?, ¿están de acuerdo con lo que se hace? Evaluar niveles de satisfacción sobre la enseñanza recibida: ¿se encuentran satisfechos?, ¿por qué?, ¿qué falta?, ¿qué habría que hacer? Evaluar niveles de satisfacción sobre los aprendizajes logrados: ¿se encuentran satisfechos?, ¿por qué?, ¿qué falta?, ¿qué habría que hacer? Evaluar niveles de satisfacción sobre la labor de los docentes: ¿se encuentran satisfechos?, ¿por qué?, ¿en qué son buenos?, ¿en qué son deficientes?, ¿qué les recomendarían ? Sentido y utilidad de lo que se estudia en ciencia Indagar sobre la utilidad actual de lo estudiado en ciencia: ¿para qué es útil? (hacer jugar distintas posibilidades: aprender a pensar y razonar mejor; aprobar los cursos; resolver problemas cotidianos; otras posibilidades). Indagar sobre la utilidad futura de lo estudiado en ciencia: ¿para qué podría ser útil? (hacer jugar distintas posibilidades: ingreso a la universidad; estudio posterior de profesiones relacionadas a la ciencia o la tecnología; conseguir trabajo; otras posibilidades). XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguientes tópicos.) La importancia de los GDD en los procesos de IAE radica en la posibilidad de confrontar las concepciones, opiniones e intereses de distintos actores (perspectivas múltiples) en un mismo espacio y momento. Esto es especialmente útil para identificar problemas y evaluar su importancia, para proponer posibles soluciones frente a dichos problemas y líneas de acción en el mismo sentido, y para evaluar las acciones ejecutadas y reflexionar sobre los cambios alcanzados.

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2.2. Procedimientos de ejecución Hay algunos procedimientos que son comunes a los GDD y que es necesario respetar para que adquieran validez. El número óptimo de participantes en un GDD debe ser entre 5 y 10 personas. Un grupo de ese tamaño permite un diálogo fluido y puede ser moderado con mayor facilidad. En un grupo muy pequeño, la discusión tiende a ser dirigida por los individuos más influyentes. Por el contrario, los grupos grandes tienden a fragmentarse en grupos más pequeños que entablan conversaciones separadas y paralelas, situación que es difícil de controlar por el moderador. En términos de su ejecución, el moderador debe conceder al participante la libertad de recorrer a su albedrío el tema de discusión, presentándolo como una pregunta abierta. Es necesario abstenerse de toda intervención directiva o estructura (manera de percibir, valor, meta, etc.) en el campo de experiencias del participante. Para ello se requiere de un moderador que reúna tres condiciones: tener experiencia en la conducción de grupos en el contexto de técnicas participativas, conocer de los temas o problemas que se tratan para comprender e interpretar correctamente las discusiones y las respuestas de los participantes, y conocer las normas y códigos culturales de los grupos.

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2.3. Ventajas y limitaciones Las principales ventajas de los GDD son las siguientes: Es una técnica más rápida y económica que las entrevistas individuales. Un GDD puede ser realizado en unas dos horas o algo más (dependiendo de la cantidad de tópicos que se vayan a tratar y de la dinámica con que se desarrolle el grupo), que es algo más de lo que normalmente dura una entrevista, pero se recoge la opinión de 5 a 10 personas en simultáneo. La participación en el contexto de un grupo puede, en ocasiones, disminuir las inhibiciones. En algunos casos, la gente se encuentra más dispuesta a compartir sentimientos, emociones y dudas en un grupo, que sola con un entrevistador. La información recogida es, a veces, más exacta que la obtenida en entrevistas individuales, ya que los participantes se muestran reacios a ofrecer información inexacta delante de otras personas que puedan desmentirlos o corregirlos. Sus principales limitaciones son: Los participantes pueden no querer expresar opiniones personales o revelar información sobre actitudes y comportamientos que no desean discutir abiertamente. Existe el peligro que el moderador pueda malinterpretar la información extraída (sesgo del investigador). Los sesgos más comunes son: confirmar supuestos e hipótesis previas, apartando la información que las refute e interpretando de forma errónea la discusión del grupo, y buscar consistencia dentro de cada GDD y entre ellos (si se hace más de uno), simplificando en extremo la realidad.

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3. LOS TALLERES MULTIACTORES LOS TALLERES MULTIACTORES CONSTITUYEN espacios de discusión colectiva entre actores portadores de diversas perspectivas (docentes, autoridades, padres, etc.), con la finalidad de facilitar la construcción de información y de consensos, el manejo de diferencias y el establecimiento de compromisos. 3.1. Pertinencia y utilidad Los talleres se utilizan cuando se quiere conocer la opinión de diferentes actores sobre los problemas identificados y sus potenciales soluciones, sobre la identificación de carencias o potencialidades, o cuando se quiere identificar percepciones, opiniones o intereses iniciales, asociados a una propuesta de intervención. En los procesos de IAE , los talleres persiguen lograr consensos y acuerdos entre los diferentes actores sobre las prioridades para el mejoramiento de las prácticas educativas y sobre las propuestas de intervención, para producir y consolidar compromisos en relación a la ejecución de las mismas. Adicionalmente, se los utiliza también para evaluar la eficacia de una intervención, los problemas en su ejecución y los factores que la favorecen o limitan (ver ejemplo en la siguiente página). Una ventaja comparativa de los talleres es que crean condiciones para que los actores analicen la experiencia en la que se encuentran inmersos, situación que con frecuencia les permite alcanzar un conocimiento más real, integral y "desde dentro".

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3.2. Procedimientos de ejecución Una particularidad de los talleres es que consisten en trabajos de grupo con actores homogéneos o con actores mixtos (o inicialmente con unos y en un segundo momento con ambos), complementados con plenarias para la agrupación de ideas y la elaboración de síntesis de los principales acuerdos y diferencias. En ese sentido, el taller participativo requiere, para un desarrollo adecuado, de un moderador y facilitadores con experiencia en el manejo de grupos y de conflictos. Para su ejecución es necesario dar los siguientes pasos y realizar las siguientes actividades: Definir los objetivos del taller: ¿para qué llevar a cabo un taller?, ¿qué se persigue con él? Definir los temas que van a discutir los diferentes actores: ¿qué temas se van a abordar?

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EJEMPLO DE PROGRAMA DE TALLER MULTIACTORES TALLER CON DOCENTES DEL ÁREA DE C.T.A . C.E. EXPERIMENTAL OBJETIVOS Identificar propuestas de solución para los problemas encontrados en los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia. Definir los elementos básicos de una estrategia de intervención. Definir los roles que los diversos actores relacionados con el problema deben cumplir en la estrategia de intervención. Definir un listado de acuerdos y compromisos. TEMAS Programación de las sesiones de aprendizaje: ¿qué contenidos es necesario redefinir?, ¿cómo redefinirlos?, ¿qué pesos hay que darle a cada uno en las sesiones?, ¿en qué orden hay que trabajarlos?, ¿qué elementos de apoyo son necesarios? Didácticas para la enseñanza aprendizaje de la ciencia: ¿cómo incorporar la práctica?, ¿la experimentación?, ¿el método de solución de problemas?, ¿cómo relacionar estas didácticas con la conceptualización y la contextualización? Materiales educativos: ¿qué materiales serían indispensables para trabajar con los nuevos enfoques?, ¿qué materiales se tendría que elaborar?, ¿cuáles se tendría que reformular? Acuerdos y compromisos: ¿quiénes se encargarán de las tareas?, ¿en qué plazos?, ¿qué recursos serán necesarios?, ¿qué apoyos se deben comprometer? PROGRAMACIÓN (Sigue la programación del taller.) Traducir la guía de temas en un programa para el taller: ¿cómo se va a desarrollar el taller?, ¿en qué orden se van a trabajar los temas? Elegir a los actores que participarán: ¿quiénes van a participar en el taller?, ¿quién elige y cómo se elige a los participantes?, ¿por qué es relevante su participación? Conformar grupos por tipo de actor y grupos mixtos: ¿cómo van a trabajar los grupos?, ¿en qué momentos?, ¿en qué orden? Organizar las plenarias: ¿qué acuerdos se espera alcanzar?, ¿qué consensos se espera construir?, ¿qué compromisos se espera consolidar?, ¿sobre qué aspectos?

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3.3. Ventajas y limitaciones Entre las principales fortalezas de los talleres multiactores se destacan las siguientes: Constituyen un proceso empoderador en sí mismo, en la medida que a través de los trabajos de grupos y las plenarias, los actores fortalecen sus capacidades de interacción, negociación y concertación. Facilitan y democratizan el proceso de toma de decisiones, en la medida que el resultado derive en acuerdos, compromisos y consensos. Facilitan los procesos de problematización, las propuestas de intervención y la evaluación participativa, sobre las prácticas educativas. Como sus principales limitaciones se observan las siguientes: Los conflictos de intereses entre los diferentes actores pueden hacerse explícitos, distorsionando el proceso. Los participantes activos son, generalmente, los directivos o los más "poderosos". La manifestación recurrente de este tipo de situaciones puede también distorsionar el proceso.

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4. LA OBSERVACIÓN LA OBSERVACIÓN COMO TÉCNICA de investigación puede ser participante o no participante. La primera es axiomática en los procesos de I.A.E ., si consideramos el hecho que los sujetos que participan en ellos deben comprometerse con el estudio de sus propias prácticas. Podemos definir a la observación participante como la práctica de hacer investigación tomando parte en la vida del grupo que se está investigando. Asimismo, este tipo de observación puede hacerse con distintos niveles de estructuración: estructurada (cuando se predefinen variables o categorías) y no estructurada (cuando no hay mayor control previo). Esta diferencia se expresa con nitidez en los procedimientos de ejecución.

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4.1. Pertinencia y utilidad La aplicación principal de la observación en el campo de la investigación educativa es en el aula y la escuela como espacios, enfocándose en las características de los ambientes y de los grupos, o en las conductas de los docentes, los estudiantes y sus respectivas interacciones. La observación es pertinente en investigaciones que tratan de describir y comprender la "cultura" de un grupo o las conductas y comportamientos de un actor "desde dentro". Su utilidad principal en los procesos de IAE consiste en la posibilidad de registrar lo que sucede en un ambiente o contexto, en relación a los focos, categorías o variables consideradas de interés. Por lo general, las prácticas de observación centran su atención en aspectos como los siguientes: El escenario físico (el aula, la escuela, sus características, distribución, etc.). Características de los participantes (edad, sexo y otras relativas a estatus social, cultural, etc.). Ubicación espacial de los participantes (diagramas de ubicación). Secuencia de los sucesos (quién habló primero, quién después, etc.). Interacciones y reacciones de los participantes (en qué consisten, cómo se producen, con qué frecuencia, cuáles son sus patrones, etc.).

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4.2. Procedimientos de ejecución Como ya vimos, la observación puede hacerse con diferentes niveles de estructuración y los procedimientos y los medios (instrumentos) de ejecución variarán de acuerdo a ello. La observación estructurada supone definir de antemano categorías específicas a ser observadas y valores que expresen los resultados de la observación. El instrumento que por lo general se utiliza en este tipo de procesos es la lista de cotejo (ver ejemplo en la página subsiguiente). El análisis de los datos obtenidos es básicamente cuantitativo (análisis dé frecuencias) y sobre él se construyen reflexiones e interpretaciones. La observación semi estructurada supone definir previamente ítems más o menos genéricos, que pueden adquirir la forma de preguntas. Los medios que se utilizan son la guía de observación (ver ejemplo en la página 96) y el diario o cuaderno de notas. La guía sirve para desarrollar ordenadamente el proceso de observación (¿qué tópicos o temas se aborda primero?, ¿en qué orden se observan los ítems?). El cuaderno de notas sirve para registrar los datos que se obtienen progresivamente, incluyendo las descripciones de hechos o acontecimientos que hayan ocurrido, la hora en que se desarrollaron y el tiempo que duraron, la secuencia, hechos imprevistos y las reflexiones e interpretaciones que el observador haga de los mismos. La observación no estructurada o abierta sólo requiere de definir un foco o tópico general (por ejemplo, los procesos de interacción entre docentes y alumnos). El proceso es similar al de la observación semi estructurada, pero con un énfasis mucho mayor en las reflexiones e interpretaciones personales.

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4.3. Ventajas y limitaciones Entre las principales ventajas asociadas a la observación sistemática, es posible identificar las siguientes: Los actores educativos y las interacciones entre ellos pueden ser observadas (estudiadas) en sus ambientes naturales de manifestación. Permite la recogida de datos auténticos y la verificación de ideas por medio de procesos (observaciones) empíricos: ¿hacen los actores lo que ellos, o los investigadores, creen que están haciendo? Los observadores pueden tomar nota de las conductas no verbales, como el movimiento y los gestos faciales y corporales. Se puede tomar el tiempo que sea necesario para observar la cantidad de sujetos, interacciones y ambientes suficientes, hasta asegurarse que los comportamientos, conductas y tendencias sean representativas. Las desventajas más visibles en los procesos de observación, son las siguientes: El observador debe tener una formación adecuada para el análisis y la interpretación de las "culturas grupales", además de entrenamiento suficiente en técnicas de observación en campo.

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El pequeño tamaño del grupo o población observada, hace imposible la generaliza­ción de sus resultados a poblaciones mayores. La presencia insitu de un observador puede introducir en el entorno un efecto nega­tivo que distorsione el comportamiento y produzca resultados poco naturales. Cabe la posibilidad que las interpretaciones del observador o las que haga el investi­gador que analice los datos, puedan contener apreciaciones subjetivas que distorsionen la naturaleza de las situaciones observadas. Los procesos de observación se basan fundamentalmente en descripciones exten­sas e interpretaciones puntuales. La enorme cantidad de datos cualitativos, por lo, general hace difícil utilizar un marco de codificación y procedimientos de conteo y medición.

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EJEMPLO DE GUÍA DE OBSERVACIÓN GUÍA DE OBSERVACIÓN DE SESIONES DE CLASE DOCENTES DE CTA DEL CE. EXPERIMENTAL I. Inicio de sesión de clases ¿El docente realizó una actividad de introducción?, ¿qué hizo?, ¿cómo?, ¿qué efecto tuvo en los alumnos? ¿Qué conocimientos quiere el docente que los alumnos construyan: conceptua­les, procedimentales, actitudinales? ¿Qué información se brindó a los alumnos sobre esta actividad en relación a: los objetivos de aprendizaje? las actividades a realizar? la forma de trabajar? el tiempo disponible para desarrollar el trabajo? ¿Qué materiales, recursos o equipamiento estuvieron disponibles? ¿La actividad es coherente con los objetivos propuestos? ¿Es posible realizar la actividad por todos los alumnos, dado el tiempo y los materiales que se pueden utilizar? ¿La actividad supone algunos conocimientos previos?, ¿cuáles?, cómo los iden­tificó el docente? ¿El docente mostró a los estudiantes modelos o ejemplos de cómo podían rea­lizar el trabajo? ¿Se hizo un listado de las características que definen la calidad esperada del trabajo que debían realizar? II. Desarrollo de sesión de clases 10. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguen ítems.)

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5. EL TRATAMIENTO DE DATOS E INFORMACIÓN SECUNDARIA Los DATOS Y LA INFORMACIÓN SECUNDARIA (conjunto de datos organizados para describir, explicar o interpretar) son aquellos que existen con anterioridad a la realización de cualquier estudio, es decir, que ya han sido producidos por otros, que se encuentran en diversas fuentes accesibles y que son susceptibles de ser recolectados e incorporados en los procesos de IAE . 5.1. Pertinencia y utilidad Por lo general se trabaja con datos e información secundaria para tratar los siguientes aspectos: Información sobre principios teóricos o metodológicos que fundamenten las intervenciones propuestas. Información sobre experiencias similares a la que se pretende realizar, para contar con antecedentes válidos y relevantes. Esto es especialmente importante para identificar líneas de acción exitosas, buenas prácticas o lecciones con potencial de generalización. Información de los actores u objetos sobre los que se pretende intervenir (docentes, alumnos, sistemas de evaluación, etc.) y de las variables con las que se quiere trabajar (capacitación docente, niveles de lecto escritura, instrumentos de evaluación, etc.). Información sobre el contexto en el que se inserta la intervención propuesta y los supuestos con los que trabaja: políticas educativas que sustentan la intervención, proyectos especiales que corran en el mismo sentido, acuerdos explícitos en los proyectos educativos institucionales, etc. Información que cubra los datos necesarios para trabajar con gran parte de las variables que componen el diagnóstico del problema.

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5.2. Fuentes de uso recurrente Las fuentes de datos e información secundaria de uso común en las experiencias de I.A.E . son las siguientes: Estudios teóricos o resultados de investigación empírica que sirvan como fundamento teórico o metodológico de las propuestas de intervención. Documentación producida y sistematizada por otras experiencias de mejoramiento educativo que puedan servir como antecedentes o referentes. Documentación producida por la escuela, institución o programa en el que se va a ejecutar la intervención. La información por lo general es producida por las instancias de gestión pedagógica e institucional y puede abordar distintos aspectos, como: calificación docente, rendimientos académicos, estrategias didácticas explícitas en el currículo, registro de materiales educativos, equipamiento y organización de aulas, bibliotecas, etc. Estadísticas institucionales que pueden existir o que será necesario construir con los resultados de evaluaciones que ya se hayan hecho: rendimientos por niveles y áreas, resultados de pruebas específicas, para establecer porcentajes, tasas, tendencias, etc.

EL PROYECTO DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO:

EL PROYECTO DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO FORMATO DE PROYECTO DATOS DEL PROYECTO Título del proyecto Grupo de investigación Facilitador Actores involucrados Ámbito de ejecución Plazos de ejecución 1. Problema 1.1. Justificación del problema 1.2. Formulación del problema 1.3. Árbol de problemas 2. Objetivos 2.1. Objetivo general 2.2. Objetivos del problema 3. Plan de acciones 3.1. Campos de acción 3.2. Hipótesis de acción 3.3. Acciones 3.4. Resultados esperados 3.5. Programa de actividades 4. Evaluación 4.1. Indicadores de proceso 4.2. Indicadores de resultado Anexos Bibliografía y fuentes de información

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EJEMPLO DE PROYECTO DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO Título del proyecto Mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de ciencia, tecnología y ambiente del CE. Experimental. Grupo de investigación Docentes del área de ciencia, tecnología y ambiente del CE. Experimental. Facilitador Jorge A. Rodríguez Sosa Actores involucrados Docentes del área de ciencia, tecnología y ambiente. Estudiantes de secundaria del CE. Experimental. Autoridades y responsables del área de ciencia, tecnología y ambiente. Ámbito de ejecución Sesiones de aprendizaje correspondientes a los cursos del área de ciencia, tecnología y ambiente, en los dos ciclos de secundaria. Plazo de ejecución Enero a septiembre del año académico 2005 (24 semanas).

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1. PROBLEMA 1.1. Justificación del problema La asistencia de uno de los docentes del área de ciencia, tecnología y ambiente a un curso de didáctica de la ciencia, le permitió establecer que la manera como se venía enseñando en el CE. Experimental los cursos de ciencia, distaba mucho de ser la más adecuada. Conversaciones sucesivas con sus colegas de área permitieron tener una idea más acabada de la situación: los docentes utilizan procesos de enseñanza aprendizaje muy tradicionales, expositivos y limitados a la teoría, básicamente centrados en la transmisión e internalización de conceptos y definiciones, sin mayor contextualización y análisis histórico, y menos aún con el acompañamiento de prácticas de demostración y experimentación. Se ha observado también que estas formas de enseñanza generan en los alumnos una actitud pasiva y poco interesada por la ciencia, además de aprendizajes lentos y rígidos. Se estima también que el nivel de adquisición de capacidades fundamentales como las de comprensión de información, indagación, experimentación y solución de problemas, es muy pobre. Frente a una situación como ésta, hay una conciencia colectiva sobre la necesidad de introducir cambios radicales en las actitudes docentes, los enfoques pedagógicos, en las didácticas, en la programación de las sesiones de aprendizaje y en los materiales utilizados, que lleven a crear condiciones para que los estudiantes empiecen a desarrollar una verdadera actitud científica.

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Una rápida revisión de literatura sobre la enseñanza de la ciencia apunta en el mismo sentido. Díaz y Martins (citado por Moreno Bavardo , 2002) señalan que el desarrollo de una actitud científica en los estudiantes está relacionado directamente con las experiencias que éstos vivan en las sesiones de aprendizaje, lo que a su vez dependerá en gran medida de los métodos utilizados en dichas sesiones. Harlen (citado por Moreno Bayardo, 2002), por su lado, sostiene que el desarrollo de las actitudes científicas en todos los casos depende de las oportunidades brindadas como, por ejemplo, la creación de un clima de aprendizaje motivador y estimulante. Es pues claro que la introducción de cambios en los cursos del área es sumamente importante y prioritaria. Es también claro que estos cambios son viables y manejables por los docentes del área, desde su propia práctica. Hay, en ese sentido, un compromiso de materializar estos cambios y la voluntad de involucrarse en el proceso. 1.2. Formulación del problema Los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de ciencia, tecnología y ambiente del CE. Experimental, se limitan a la conceptualización.

ARBOL DE PROBLEMAS:

ARBOL DE PROBLEMAS

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2. OBJETIVOS DEL PROYECTO 2.1. Objetivo general Mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de ciencia, tecnología y ambiente del CE. Experimental, con la introducción de didácticas que combinen la teoría, la práctica y la experimentación. 2.2. Objetivos específicos Mejorar los conocimientos de los estudiantes sobre los principios básicos de la ciencia. Ampliar el acceso de los estudiantes a lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados. Mejorar las capacidades de los estudiantes en relación a la experimentación y la demostración. Mejorar las capacidades de los estudiantes en la solución de problemas y la toma de decisiones. Desarrollar una actitud científica en los estudiantes.

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3. PLAN DE ACCIONES 3.1. Campos de acción Los campos de acción sobre los que va a intervenir son los siguientes: • La programación de las sesiones de aprendizaje Es necesario definir con mayor congruencia los contenidos con los que se va a trabajar y cómo se va a realizar ese trabajo, para que estos aparezcan contextualizados y más pertinentes. De otro lado, es necesario superar el uso exclusivo de la teoría, incorporando sistemáticamente elementos de la práctica y la experimentación. * Las didácticas para la enseñanza aprendizaje de la ciencia Es necesario incorporar métodos didácticos considerados indispensables para la enseñanza aprendizaje de la ciencia, entre ellos, elementos básicos de la práctica, la experimentación y la solución de problemas. Se trata de conformar ambientes favorables al aprendizaje y la promoción de una actitud científica. • Los materiales educativos Es necesario elaborar material educativo adecuado para una nueva manera de tratar los contenidos, la programación de los aprendizajes y las didácticas para la ciencia. 3.2 . Hipótesis de acción Las hipótesis propuestas por campo de acción son las siguientes:

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LA PROGRAMACIÓN DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE Hipótesis 1 El desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos científicos y tecnológicos a sus contextos de invención y de uso, facilitará que los estudiantes logren una mayor comprensión de lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados. Hipótesis 2 La incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente, permitirá que los estudiantes adquieran mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solución de problemas. Hipótesis 3 XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguen hipótesis.)

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3.3. Acciones Las acciones a ser ejecutadas, por hipótesis, son las siguientes: HIPOTESIS ACCIONES Hipótesis de acción 1 Desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos científicos y tecnológicos con sus contextos de invención y de uso. Hipótesis de acción 2 Incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente. Hipótesis de acción 3 XXXXXXXXXXXXXXXX (Siguen acciones.)

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HIPOTESIS ACCIONES Hipótesis de acción 1 Alumnos incrementan significativamente su comprensión de lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados Hipótesis de acción 2 Alumnos adquieren mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en ciencia en la solución de problemas. Hipótesis de acción 3 XXXXXXXXXXXXXXX (Siguen resultados) 3.4. Resultados esperados Los resultados que se espera alcanzar con la ejecución de cada una de las hipótesis de acción, son los siguientes:

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3.5. Programa de actividades HIPÓTESIS DE ACCIÓN La incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente, permitirá que los estudiantes adquieran, mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solución de problemas .

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4. EVALUACIÓN 4.1. Indicadores de proceso

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4.2. Indicadores de resultado BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES DE INFORMACIÓN 1. Centro Educativo Experimental. Proyecto Educativo Institucional. Lima, 2004. 2. Centro Educativo Experimental. Informe de evaluación del desempeño docente. Lima, 2004. 3. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

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ANEXOS Anexo 1 Diagnóstico del problema 1. PROYECTO Mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de ciencia, tecnología y ambiente del CE. Experimental. 2. EJE DEL DIAGNÓSTICO Situación de los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de ciencia, tecnología y ambiente del CE. Experimental. 3. ACTORES INVOLUCRADOS Docentes del área de ciencia, tecnología y ambiente. Estudiantes secundarios del CE. Experimental Autoridades del CE. y responsables del área de ciencia, tecnología y ambiente.

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Anexo 2 Guía de entrevistas GUÍA DE ENTREVISTAS CON INFORMANTES CLAVE (ESPECIALISTAS) PROBLEMAS ¿Qué limitaciones y carencias son comunes a la enseñanza aprendizaje de la ciencia en educación secundaria? ¿Cuáles en los enfoques pedagógicos y didácticos? ¿Cuáles en las metodologías? ¿Cuáles en la definición y programación de las sesiones de aprendizaje? ¿Cuáles en los materiales educativos? (Identificar otras a partir de las respuestas dadas.) ¿Qué ausencias son evidentes en los aprendizajes en ciencia? ¿Cuáles en el conocimiento de principios básicos? ¿Cuáles en los procedimientos de experimentación y demostración? ¿Cuáles en el método de solución de problemas? (Identificar otras a partir de ¡as respuestas dadas.) ¿Cómo evalúa la presencia de una actitud científica en docentes y alumnos? PROPUESTAS DE SOLUCIÓN ¿Cómo superar las limitaciones y carencias comunes en la enseñanza aprendizaje de la ciencia? (Proponer una respuesta ordenada a partir de las limitaciones identificadas anteriormente.) ¿Cómo cubrir las ausencias evidentes en los aprendizajes en ciencia? (Proponer una respuesta ordenada a partir de las ausencias identificadas anteriormente.) ¿Cómo promover una verdadera actitud científica en docentes y alumnos? XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguientes preguntas.)

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Anexo 3 Guía de grupo de discusión dirigida GUÍA PARA GRUPO DE DISCUSIÓN DIRIGIDA A ESTUDIANTES SECUNDARIOS DEL CE. EXPERIMENTAL Procesos de enseñanza aprendizaje en ciencia Indagar sobre cómo se les enseña en ciencia: ¿se limitan a la teoría?, ¿se resuelven problemas?, ¿se hacen experimentos?, ¿en qué consisten?, ¿están de acuerdo con lo que se hace? Evaluar niveles de satisfacción sobre la enseñanza recibida: ¿se encuentran satisfechos?, ¿por qué?, ¿qué falta?, ¿qué habría que hacer? Evaluar niveles de satisfacción sobre los aprendizajes logrados: ¿se encuentran satisfechos?, ¿por qué?, ¿qué falta?, ¿qué habría que hacer? Evaluar niveles de satisfacción sobre la labor de los docentes: ¿se encuentran satisfechos?, ¿por qué?, ¿en qué son buenos?, ¿en qué son deficientes?, ¿qué les recomendarían? Sentido y utilidad de lo que se estudia en ciencia Indagar sobre la utilidad actual de lo estudiado en ciencia: ¿para qué es útil? (hacer jugar distintas posibilidades: aprender a pensar y razonar mejor; aprobar los cursos; resolver problemas cotidianos; otras posibilidades). Indagar sobre la utilidad futura de lo estudiado en ciencia: ¿para qué podría ser útil? (hacer jugar distintas posibilidades: ingreso a la universidad; estudio posterior de profesiones relacionadas a la ciencia o la tecnología; conseguir trabajo; otras posibilidades). XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguientes tópicos.)

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Anexo 4 Programa de Taller Multiactores TALLER CON DOCENTES DEL ÁREA DE C.T.A . C.E. EXPERIMENTAL Objetivos Identificar propuestas de solución para los problemas encontrados en los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia. Definir los elementos básicos de una estrategia de intervención. Definir los roles que los diversos actores relacionados con el problema deben cumplir en la estrategia de intervención Definir un listado de acuerdos y compromisos. Temas Programación de las sesiones de aprendizaje: ¿qué contenidos es necesario redefinir?, ¿cómo redefinirlos?, ¿qué pesos hay que darle a cada uno en las sesiones?, ¿en qué orden hay que trabajarlos?, ¿qué elementos de apoyo son necesarios? Didácticas para la enseñanza aprendizaje de la ciencia: ¿cómo incorporar la práctica?, ¿la experimentación?, ¿el método de solución de problemas?, ¿cómo relacionar estas didácticas con la conceptualización y la contextualización? Materiales educativos: ¿qué materiales serían indispensables para trabajar con los nuevos enfoques?, ¿qué materiales se tendrían que elaborar?, ¿cuáles se tendrían que reformular? Acuerdos y compromisos: ¿quiénes se encargarán de las tareas?, ¿en qué plazos?, ¿qué recursos serán necesarios?, ¿qué apoyos se deben comprometer? Programación (Sigue la programación del taller.)

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Anexo 5 Lista de cotejo LISTA DE COTEJO PARA OBSERVACIÓN DE SESIONES EN AULA DOCENTES DE CTA DEL C.. EXPERIMENTAL

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Anexo 6 Guía de Observación GUÍA DE OBSERVACIÓN DE SESIONES DE CLASE DOCENTES DE CTA DEL CE. EXPERIMENTAL I. Inicio de sesión de clases ¿El docente realizó una actividad de introducción?, ¿qué hizo?, ¿cómo? ¿qué efecto tuvo en los alumnos? ¿Qué conocimientos quiere el docente que los alumnos construyan: conceptuales, procedimentales, actitudinales? ¿Que información se brindó a los alumnos sobre esta actividad?, en relación a: los objetivos de aprendizaje las actividades a realizar la forma de trabajar el tiempo disponible para desarrollar el trabajo ¿Qué materiales, recursos o equipamiento estuvieron disponibles? ¿La actividad es coherente con los objetivos propuestos? ¿Es posible realizar la actividad por todos los alumnos, dado el tiempo y los materiales que se pueden utilizar? ¿La actividad supone algunos conocimientos previos?, ¿cuáles?, ¿cómo los identificó el docente? ¿El docente mostró a los estudiantes modelos o ejemplos de cómo podían realizar el trabajo? ¿Se hizo un listado de las características que definen la calidad esperada del trabajo que debían realizar? II. Desarrollo de sesión de clases XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX (Siguen ítems.)

BIBLIOGRAFÍA:

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