El Desafìo de la Enseñanza de la Lectura y la Escritura

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Jornada de Celebración del Día del Libro y del Idioma. UNEFM

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JORNADA DE CELEBRACIÓN DEL DÍA DEL LIBRO Y DEL IDIOMA EL DESAFÍO DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

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Mirian García de Díaz LA ENSEÑANZA ESTRATÉGICA DEL USO FUNCIONAL DE LA LENGUA ESCRITA

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LA ENSEÑANZA ESTRATÉGICA EL USO FUNCIONAL LA LENGUA ESCRITA

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TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN Presentar al niño tarjetas con letras mayúsculas y/o minúsculas, en imprenta o en cursiva, con números y/o signos de puntuación, para preguntar ¿cuál de estos sirve para leer? Ho jear un cuento con el niño para preguntar ¿dónde hay aquí algo para leer? , señalando la imagen o el texto. Pedir al niño que indicara con el dedo la dirección de su lectura para verificar la orientación de su mirada al leer. Se observaban e identificaban los criterios de clasificación del niño, para describirlos y analizarlos N o se hacían correcciones, ya que el propósito era conocer el razonamiento del niño; no imponerle el del adulto. CRITERIOS PARA EL ANÁLISIS

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sn atrm a3b mmm pc2 papá a y la st4as PROCESOS CONSTRUCTIVOS DEL NIÑO; NO CONOCIMIENTO SOCIALMENTE TRASMITIDO RESULTADOS OBTENIDOS HIPÓTESIS DE VARIEDAD El rechazo de las letras repetidas no depende del conocimiento de las letras involucradas Aunque comparan letras con dibujos (m es como una ola), ya distinguen entre letra y dibujo Empleo de letras índice (se reconoce por alguna razón previa: mar porque es de mamá) Confusión entre números y letras ( 5, s; 0, o) la cual va desapareciendo a medida que el aprendizaje avanza Las hipótesis de cantidad y de variedad van desapareciendo a medida que las evidencias las contradigan: Ej: la, al, mamá, pipa HIPÓTESIS DE CANTIDAD

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sn atrm a3b mmm pc2 papá a y la st4as PROCESOS CONSTRUCTIVOS DEL NIÑO; NO CONOCIMIENTO SOCIALMENTE TRASMITIDO RESULTADOS OBTENIDOS HIPÓTESIS DE VARIEDAD El rechazo de las letras repetidas no depende del conocimiento de las letras involucradas Aunque comparan letras con dibujos (m es como una ola), ya distinguen entre letra y dibujo Empleo de letras índice (se reconoce por alguna razón previa: mar porque es de mamá) Confusión entre números y letras ( 5, s; 0, o) la cual va desapareciendo a medida que el aprendizaje avanza Las hipótesis de cantidad y de variedad van desapareciendo a medida que las evidencias las contradigan: Ej: la, al, mamá, pipa HIPÓTESIS DE CANTIDAD

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Mirian García de Díaz LA ENSEÑANZA ESTRATÉGICA DEL USO FUNCIONAL DE LA LENGUA ESCRITA

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LA ENSEÑANZA ESTRATÉGICA EL USO FUNCIONAL LA LENGUA ESCRITA

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TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN Presentar al niño tarjetas con letras mayúsculas y/o minúsculas, en imprenta o en cursiva, con números y/o signos de puntuación, para preguntar ¿cuál de estos sirve para leer? Ho jear un cuento con el niño para preguntar ¿dónde hay aquí algo para leer? , señalando la imagen o el texto. Pedir al niño que indicara con el dedo la dirección de su lectura para verificar la orientación de su mirada al leer. Se observaban e identificaban los criterios de clasificación del niño, para describirlos y analizarlos N o se hacían correcciones, ya que el propósito era conocer el razonamiento del niño; no imponerle el del adulto. CRITERIOS PARA EL ANÁLISIS

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sn atrm a3b mmm pc2 papá a y la st4as PROCESOS CONSTRUCTIVOS DEL NIÑO; NO CONOCIMIENTO SOCIALMENTE TRASMITIDO RESULTADOS OBTENIDOS DE VARIEDAD Aunque comparan letras con dibujos (m es como una ola), ya distinguen entre letra y dibujo Empleo de letras índice (se reconoce por alguna razón previa: mar porque es de mamá) Confusión entre números y letras ( 5, s; 0, o) la cual va desapareciendo a medida que el aprendizaje avanza Las hipótesis de cantidad y de variedad van desapareciendo a medida que las evidencias las contradigan: Ej: la, al, mamá, pipa HIPÓTESIS INFANTILES DE CANTIDAD LETRA Y DIBUJO SON DIFERENTES

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Una letra reconocida como tal en contexto, puede ser vista como número cuando está sola; nunca sucede lo contrario Al entrar a la escuela, s urgen 3 conflicto s : l a maestra manda a leer tanto cifra s como palabra s, el verbo “ contar ” se usa para palabras (un cuento) y para cantidades y, además, las palabras se des cifra n . IMPORTANTE: N úmeros y letras : dos sistemas diferentes de escritura a los cuales se confronta simultáneamente al niño en la escuela inicial .

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RECONOC ER Y NOMBRA R LETRAS R econocen 1 o 2 letras, sin llegar a nombrarlas y sin emplear criterios de identificación consistentes R econocen nombre de vocales y los aplican arbitrariamente a cualquier consonante: m es i, l es u, etc. También se suele acudir al poseedor de las letras: m de M artín, l de leche, z de zorro, etc. o se les da valor silábico (fe de felicidad) Nombran correctamente las vocales y algunas consonantes ; nombre del grafema puede no coincidir con su valor silábico en nombre índice : se = Silvia / Sara . Mirian García de Díaz PROCESOS CONSTRUCTIVOS y SOCIALMENTE TRASMITIDOS

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LETRAS Y SIGNOS DE PUNTUACIÓN No hay diferencia entre letras (s - ?), números (1 - ! ) y signos de puntuación (. – o; , - j). Al principio son punticos y rayitas ( ., -, : ). CONFLICTO: signos se asimilan a letras o números similares (¡, ?, !, . ), los otros no se sabe qué son. DISTINCIÓN INICIAL: “no son letras; son otra cosa (marca), pero van con letras”. Intento de denominación .

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Mirian García de Díaz ORIENTACIÓN ESPACIAL DE LA LECTURA 4 años en CM y CB : aun sin orientación convencional: De arriba hacia abajo, De abajo-arriba, De izquierda a derecha De derecha a izquierda En viborita, Laberinto Se alternan las orientaciones. Se comienza lectura de pg. siguiente donde se terminó la anterior; se va de lo próximo al sujeto lector (abajo) hacia lo distante (arriba)

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Mirian García de Díaz, LA ESCRITURA COMO OBJETO SUSTITUTO La escritura mantiene estrecha relación con dibujo; pero no es ni la representación del mismo ni de la oralidad; por lo menos ya es un código semiótico que representa algo LECTURA DE PALABRAS : Texto y dibujo son diferentes pero complementarios Texto y dibujo ya son diferentes: 1) texto = etiqueta del dibujo: lo denomina sin artículo (sólo los nombres se escriben); 2) lo describe o retiene algunas características percibidas por el niño (nombres yuxtapuestos, movimiento, acciones, objetos). Las propiedades del texto ayudan a confirmar las predicciones formuladas a partir de la imagen: continuidad de segmentos, longitud espacial o cantidad, variedad, letras índices. Paso decisivo: intento de conformar recortes silábicos, al principio arbitrarios y de origen imitativo; nombre + resto de oración; oración segmentada en 2 o + (¿Sujeto –verbo y complementos?)

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Mirian García de Díaz LA LECTURA EN NIÑOS ESCOLARIZADOS Lectura de palabras : similar al nivel anterior pero con más conciencia de que sus anticipaciones pueden estar demasiado basadas en el dibujo Lectura de oraciones : similar también Sentido sin descifrado, Descifrado sin sentido ( aprendizaje escolar no presente en nivel anterior) Intento de relación entre descifrado y sentido Conflictos entre descifrado y sentido: primacía del descifrado aunque sin sentido, primacía del sentido, oscilación entre descifrado y sentido, coordinación entre significado y sentido .

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Mirian García de Díaz LA LECTURA EN NIÑOS ESCOLARIZADOS Creen que no todo lo dicho está escrito: la escritura especie de telegrama Sólo los sustantivos se escriben : por concretos y tal vez por tamaño (¿cantidad (sal, sol), variedad (aguacate, tara)?). Se vincula el segmento de dos letras al mayor que le sigue: ¿intuición de palabras funcionales, sintagmas significativos, conflicto de hipótesis de cantidad?. Se intenta relacionar las características reales del referente con las de la palabra que le designa (osos – hormiga ) . Se llega a entender que lo abstracto también se nombra y escribe . Se escriben los sustantivos y también el verbo : se descubre que las acciones, aunque abstractas, también se nombran Los artículos también están representados : mayor nivel de abstracción, descarte definitivo de hipótesis de cantidad.

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LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA LECTOR Conocimiento previo: Estrategias de lectura Actitud positiva Proceso psicolingüístico, estratégico muy activo (Cassani et al, 1994; Alderson, 2000; Parodi, 1998 y 2005; Gárate et al., 2006; Bazerman, 1985; Shiro, 1988)

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EL PROCESO EL PRODUCTO Empleo selectivo, inteligente, sucesivo y recurrente de estrategias de lectura Niveles de comprensión alcanzados, progresivamente complejos e interdependientes Empleo selectivo, inteligente, sucesivo y recurrente de estrategias de lectura

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ESTRATEGIAS DE COMP. LECTORA ANTES DE LEER PREDECIMOS: El tipo de texto El tema que trata El vocabulario, otros MIENTRAS LEEMOS INFERINOS: El significado de palabras, frases, relación entre palabras e ideas, intención del autor, otros. LUEGO DE LEER TRANSFERIMOS: Lo usamos para resolver problemas, entender otros tex-tos, hacer cosas DESPUÉS DE LEER SINTETIZAMOS: Almacenamos en la memoria versión redu-cida de lo comprendido (Cassani et al, 1994; Alderson, 2000; Parodi, 1998 y 2005; Gárate et al., 2006; Bazerman, 1985; Solé, 1992)

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(Cassani et al, 1994; Alderson, 2000; Parodi, 1998 y 2005; Gárate et al., 2006; Bazerman, 1985; Shiro, 1988) NIVELES DE COMPRENSIÓN Permite ver las lí-neas, identificar información explícita, memorizar y reproducir el texto COMP. LITERAL: Permite leer entre lí-neas, activando el C. P. para establecer relaciones implícitas en el texto COMP. INFERENCIAL: Permite ir más allá de las líneas, emitir juicios sobre el texto, su contenido o las intenciones del autor COMP. CRÍTICA: LA COMPRENSIÓN TOTAL NO EXISTE

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LA COMPOSICIÓN ESCRITA Planifica Escribe Revisa Edita Proceso psicolingüístico, estratégico muy activo (Cassani, 1990; Cassani et al, 1994; Alderson, 2000; Calsamiglia y Tusón, 1999)

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Letras y números se confunden: porque el niño busca poder llegar a identificar cuáles son los “ dibujos ” que la escritura representa y los número se escriben al igual que las letras . A demás , hay similitudes de forma entre ellos (3 – E; p -9, etc.). Una letra reconocida como tal en contexto, puede ser vista como número cuando está sola; nunca sucede lo contrario Se establece la diferencia funcional entre ambos: para qué sirve cada uno de ellos. Al entrar a la escuela, s urgen 3 conflicto s : l a maestra manda a leer tanto cifra s como palabra s, el verbo “ contar ” se usa para palabras (un cuento) y para cantidades y, además, las palabras se des cifra n . IMPORTANTE: N úmeros y letras : dos sistemas diferentes de escritura a los cuales se confronta simultáneamente al niño en la escuela inicial. RELACION ENTRE N Ú MEROS Y LETRAS EVOLUCIÓN: Mirian García de Díaz PROCESOS CONSTRUCTIVOS y SOCIALMENTE TRASMITIDOS

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V en el texto y la imagen como un todo que sirve para leer , sin que ambos se confundan Se suele confu ndir leer con escribir , o leer con escuchar un texto leído por otro. PROCESOS CONSTRUCTIVOS y SOCIALMENTE TRASMITIDOS

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RECONOC ER Y NOMBRA R LETRAS R econocen 1 o 2 letras, sin llegar a nombrarlas y sin emplear criterios de identificación consistentes. R econocen nombre de vocales y los aplican arbitrariamente a cualquier consonante: m es i, l es u, etc. Con frecuencia los nombres de números y vocales se alternan. También se suele acudir al poseedor de las letras: m de M artín, l de leche, z de zorro, etc. ( conocimiento ext raescolar – importancia del nombre propio ) . R econocen y nombran consistentemente las vocales y algunas consonantes, porque pertenecen a alguien o se les da valor silábico (fe de felicidad) Nombran correctamente las vocales y algunas consonantes ; nombre del grafema puede no coincidir con su valor silábico en nombre índice : se = Silvia / Sara . Mirian García de Díaz PROCESOS CONSTRUCTIVOS y SOCIALMENTE TRASMITIDOS

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Mirian García de Díaz LETRAS Y SIGNOS DE PUNTUACIÓN No hay diferencia entre letras (s - ?), números (1 - ! ) y signos de puntuación (. – o; , - j). Al principio son punticos y rayitas ( ., -, : ). CONFLICTO: signos se asimilan a letras o números similares (¡, ?, !, . ), los otros no se sabe qué son. DISTINCIÓN INICIAL: “no son letras; son otra cosa (marca), pero van con letras”. Intento de denominación. IMPORTANTE: Niños CM evolucionan progresivamente (distinguen visual y funcionalmente) a través de las edades, mientras que los de CB se suelen estancan PROCESOS CONSTRUCTIVOS y SOCIALMENTE TRASMITIDOS

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Mirian García de Díaz ORIENTACIÓN ESPACIAL DE LA LECTURA 4 años en CM y CB : aun sin orientación convencional: De arriba hacia abajo, De abajo-arriba, De izquierda a derecha De derecha a izquierda En viborita, Laberinto PROCESOS CONSTRUCTIVOS y SOCIALMENTE TRASMITIDOS Se alternan las orientaciones. Se comienza lectura de pg. siguiente donde se terminó la anterior; se va de lo próximo al sujeto lector (abajo) hacia lo distante (arriba)

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Mirian García de Díaz, LA ESCRITURA COMO OBJETO SUSTITUTO La escritura mantiene estrecha relación con dibujo; pero no es ni la representación del mismo ni de la oralidad; por lo menos ya es un código semiótico que representa algo LECTURA DE PALABRAS : Texto y dibujo son diferentes pero complementarios Texto y dibujo ya son diferentes: 1) texto = etiqueta del dibujo: lo denomina sin artículo (sólo los nombres se escriben); 2) lo describe o retiene algunas características percibidas por el niño (nombres yuxtapuestos, movimiento, acciones, objetos). Las propiedades del texto ayudan a confirmar las predicciones formuladas a partir de la imagen: continuidad de segmentos, longitud espacial o cantidad, variedad, letras índices. Paso decisivo: intento de conformar recortes silábicos, al principio arbitrarios y de origen imitativo; nombre + resto de oración; oración segmentada en 2 o + (¿Sujeto –verbo y complementos?)

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Mirian García de Díaz LA LECTURA EN NIÑOS ESCOLARIZADOS Lectura de palabras : similar al nivel anterior pero con más conciencia de que sus anticipaciones pueden estar demasiado basadas en el dibujo Lectura de oraciones : similar también Sentido sin descifrado, Descifrado sin sentido ( aprendizaje escolar no presente en nivel anterior) Intento de relación entre descifrado y sentido Conflictos entre descifrado y sentido: primacía del descifrado aunque sin sentido, primacía del sentido, oscilación entre descifrado y sentido, coordinación entre significado y sentido.

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Mirian García de Díaz LA LECTURA EN NIÑOS ESCOLARIZADOS Creen que no todo lo dicho está escrito: la escritura especie de telegrama Sólo los sustantivos se escriben : por concretos y tal vez por tamaño (¿cantidad (sal, sol), variedad (aguacate, tara)?). Se vincula el segmento de dos letras al mayor que le sigue: ¿intuición de palabras funcionales, sintagmas significativos, conflicto de hipótesis de cantidad?. Se intenta relacionar las características reales del referente con las de la palabra que le designa (osos – hormiga ) . Se llega a entender que lo abstracto también se nombra y escribe . Se escriben los sustantivos y también el verbo : se descubre que las acciones, aunque abstractas, también se nombran Los artículos también están representados : mayor nivel de abstracción, descarte definitivo de hipótesis de cantidad.

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Mirian G. de Díaz, LA SEPARACIÓN DE PALABRAS Proponen hacer separaciones arriba y abajo del texto o en los extremos, sin interrumpir la globalidad de su texto Otros proponen número arbitrario de separaciones que luego no saben interpretar Otros proponen separar cada letra La minoría propone separar en dos partes, colocando un sustantivo en cada una Dice lo mismo Dice lo mismo pero hay que cambiar orden de lectura Dice y no dice lo mismo - Dice otra cosa Se niega a participar Acierta después de varios intentos Acierta inmediatamente LECTURA DE ORACIÓN LUEGO DE CAMBIOS

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Mirian García de Díaz DIFERENCIAS SOCIALES SIGNIFICATIVAS En CM hay más estímulos extraescolares que favorecen el desarrollo y evolución de las hipótesis ( letra y nombre propio; función de texto, diferencias dibujo – texto, Z de zorro, diferencia visual y funcional de letras – números y – puntuación, orientación espacial de la lectura) Progresión constante en CM a través de las edades (sin diferenciación – 5 y 6: diferenciación) Los niños de CB, posiblemente por falta de estímulos, evolucionan más lentamente. En consecuencia, su progreso escolar y competencia estarán limitados. ¿ EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA = ¿ IGUALDAD ? MAYOR NIVEL SOCIAL MENOR NIVEL SOCIAL + OPORTUNIDADES - OPORTUNIDADES; + EXCLUSIÓN

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¿Qué sucede con MI, LA, Y, A, etc. y la hipótesis de cantidad mínima? ¿Qué sucede con MIMA, ALA, CASA, SUS, etc. y la hipótesis de variedad? ¿Qué puede hacer la escuela para reducir las brechas sociales que generan exclusión social? Para que el silabeo sea un instrumento de comprensión, debe partir de lo global (predicción y luego confirmación por silabeo) Los procesos de conceptualización determinarán en gran medida el éxito escolar; pero los métodos escolares no los toman en consideración generalmente Incidencia negativa de: nivel de conceptualización, método y clase social: ¿Los tradicionales programas de alfabetización oficial reducen esa brecha o la ensanchan? Mirian García de Díaz IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

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LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA LECTOR Conocimiento previo: Estrategias de lectura Actitud positiva Proceso psicolingüístico, estratégico muy activo (Cassani et al, 1994; Alderson, 2000; Parodi, 1998 y 2005; Gárate et al., 2006; Bazerman, 1985; Shiro, 1988)

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ESTRATEGIAS DE COMP. LECTORA ANTES DE LEER PREDECIMOS: El tipo de texto El tema que trata El vocabulario, otros MIENTRAS LEEMOS INFERINOS: El significado de palabras, frases, relación entre palabras e ideas, intención del autor, otros. LUEGO DE LEER TRANSFERIMOS: Lo usamos para resolver problemas, entender otros tex-tos, hacer cosas DESPUÉS DE LEER SINTETIZAMOS: Almacenamos en la memoria versión redu-cida de lo comprendido (Cassani et al, 1994; Alderson, 2000; Parodi, 1998 y 2005; Gárate et al., 2006; Bazerman, 1985; Solé, 1992)

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(Cassani et al, 1994; Alderson, 2000; Parodi, 1998 y 2005; Gárate et al., 2006; Bazerman, 1985; Shiro, 1988) NIVELES DE COMPRENSIÓN Permite ver las lí-neas, identificar información explícita, memorizar y reproducir el texto COMP. LITERAL: Permite leer entre lí-neas, activando el C. P. para establecer relaciones implícitas en el texto COMP. INFERENCIAL: Permite ir más allá de las líneas, emitir juicios sobre el texto, su contenido o las intenciones del autor COMP. CRÍTICA: LA COMPRENSIÓN TOTAL NO EXISTE

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LA COMPOSICIÓN ESCRITA Planifica Escribe Revisa Edita Proceso psicolingüístico, estratégico muy activo (Cassani, 1990; Cassani et al, 1994; Alderson, 2000; Calsamiglia y Tusón, 1999)

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