presentación pedagogía conceptual

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UNIÓN TEMPORAL MERANI – BT PROYECTO COMPARTEL FUNDAMENTOS DE PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

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¿Por qué incluir en una capacitación como esta una sesión de trabajo sobre Pedagogía Conceptual? 2. ¿Qué sabe o conoce usted sobre Pedagogía Conceptual? 3. ¿Qué ha escuchado acerca de Pedagogía Conceptual? 4. ¿Qué ha visto de Pedagogía Conceptual? 5. ¿Qué sabe usted sobre diseño curricular? 6. ¿Por qué cree usted que se toca el tema de diseño curricular en una capacitación como ésta? EMPECEMOS POR PREGUNTARNOS …..

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Pedagogía Conceptual Postulado Triángulo Humano Modelo fractal Modelo medios fines Modelo de proceso

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PEDAGOGÍA CONCEPTUAL Teoría: Psicología del aprehendizaje humano Estructura: del acto educativo Modelo del hexágono Ideal: virtudes personales (c afectivas) y el talento laboral (Director de creativos) teorías Pedagogías activas Cognitivas Módulo cognitivo Instrumentos Mentefactos Operaciones de conocimiento intelectuales Aplicaciones conceptuales Pedagogías Enciclopedia contemporáneas conceptual Integradas Aplicaciones educativas Diseño Didácticas Pedagogía de Curricular conceptuales la comprehensión Paradigma formativo Educación industrial Propósito: instruir Enseñanzas: conocimiento Método: expositivo Formación familiar Propósito: formar para la vida Enseñanzas: competencias Método: expresivo Pedagogía afectiva Currículo UDA soledad afectivo aprehender depresión y suicidio Redafectiva Talento humano Programa proyecto Talento de vida

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ENSEÑANZA AFECTIVA

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CONCEPTO – OPERACIONES INTELECTUALES CONCEPTUALES ENSEÑANZA COGNITIVA

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PROPOSICIÓN – OPERACIONES INTELECTUALES PROPOSICIONALES ENSEÑANZA COGNITIVA

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ENSEÑANZA EXPRESIVA 1. Comience por hacer un esfuerzo consciente para identificar características aparentes del otro. Desde luego, el proceso inicial de descubrir esas características está guiado por nuestros propios intereses y motivaciones.   2. Pregúntese ¿tales características descubiertas resultan de interés? Si la respuesta es negativa, entonces no tiene sentido iniciar una relación con tal individuo.   3. Si tal persona le despierta un interés, debe tratar de iniciar una conversación para profundizar y saber si la impresión que le generó esa persona es la correcta. Escuche con atención al individuo y observe sus actitudes hacia la conversación iniciada (gestos, expresión del cuerpo, ideas que desarrolla...)   4. Observe al individuo en distintos contextos, escuche sus opiniones, la forma como se relaciona en esos contextos, observe sus conductas. 5. Escuche la opinión de los demás acerca del comportamiento de la persona únicamente como un referente a la percepción que usted ha adquirido.

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ENSEÑANZA EXPRESIVA 6. Con base en el conocimiento adquirido en los pasos anteriores establezca una primera microteoría sobre sus creencias, afectos y roles ¿Cree tener información suficiente como para tomar una decisión respecto a la relación? Si la respuesta es negativa repita el proceso.   7. Compare las características del otro con lo que esperaría de una relación ideal. ¿Qué características quisiera que la otra persona tuviera para que la relación fuera ideal? Trate de organizar en una lista las características de la otra persona de acuerdo al peso subjetivo que usted les asigne al compararlas con las que desearía encontrar.   8. Dados el interés que motiva su acercamiento y la microteoría que ha obtenido de la otra persona ¿quiere que esta relación trascienda? ¿Quiere hacerle ver a esta persona alguna perspectiva de las cosas? ¿Quiere expresarle algo específico?

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ENSEÑANZA EXPRESIVA 9. Dado que tiene muy claro que hay ideas que desea expresarle a la otra persona, es importante reflexionar acerca de la mejor manera de manifestar al otro su interés. Para ello, debe pensar en preguntas tales como: ¿Qué le quiero decir? ¿Cómo? ¿Cuándo?   10. Habiendo planeado las cosas, es momento de actuar, de llevar a cabo lo planeado, teniendo presente que dada la complejidad que revisten las relaciones entre las personas, en cualquier momento la situación puede cambiar el rumbo que usted había planeado.   En ese caso debe volver rápidamente al paso 7 y evaluar nuevamente la situación para que las cosas fluyan de la mejor manera posible. Sin embargo, tenga presente siempre el objetivo que usted se había planteado inicialmente.

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“En presencia del esqueleto humano, el estudiante debe señalar e identificar correctamente por lo menos 40 de los siguientes huesos; no se considera como falta adivinarlo” (Mager, 1962) “El estudiante evaluará diversas interpretaciones de las causas de la guerra civil americana, aplicando criterios evaluativos que han sido empleados durante el curso para valorar interpretaciones de otras guerras.” (Kiber, Barker y Miles, 1979)

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MAN: A COURSE OF STUDY Currículo americano de ciencias sociales, dirigido a niños entre 10 y 12 años. Está basado en filmes y es rico en materiales. Contenido: “Consiste en un estudio, más bien detallado, acerca del salmón del Pacífico, la gaviota arenquera, el babuino y los esquimales “netsilik”, con una constante comparación con la propia sociedad y la propia experiencia de los alumnos.

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El método es comparativo y el currículo está basado en ciencias de la conducta y antropología. El contenido del curso es el hombre: su naturaleza como especie, las fuerzas que han configurado y siguen configurando su humanidad. A través de todo él se repiten tres preguntas: ¿Qué es propiamente humano en los seres humanos? ¿Cómo emprendieron ese camino? ¿Cómo pueden llegar a ser más humanos?” (Brunner, 1966)

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Comprehender los conceptos LECTURA Y EXPOSICIÓN. Convencer-se de que el aprehendizaje avanzado de las habilidades psicolingüísticas lectura y exposición es trascendental para el desarrollo personal de profesores y alumnos Aprehender a elaborar estructuras semánticas como herramienta básica para producir una exposición. Apropiar las ideas definitorias de las operaciones de codificación y decodificación en los tres primeros niveles del modelo de las Seis Lecturas.

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DIDÁCTICA PARA LAS ENSEÑANZAS AFECTIVAS PROPÓSITOS Enseñar instrumentos afectivos. Lograr la disposición de las estudiantes para abordar un proceso de aprehendizaje con-sentido y consentido. ESTRATEGIA Desarrollo de la estructura argumentativa. Promover al máximo la participación de las estudiantes y reducir en lo posible los mecanismos expositivos. Sea inductiva o deductiva la estrategia utilizada, las enseñanzas afectivas – las argumentaciones para la tesis planteada- no deben ser únicamente expuestas, sino discutidas o indagadas. Particularmente importante para esta fase es el uso de la pregunta y el uso pedagógico del error.

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DIDÁCTICA CONCEPTUAL FASE AFECTIVA Lograr la disposición del estudiante para aprender, a partir reconocimiento de que no sabe o de que sus conocimientos resultan insuficientes o inadecuados. Lograr que comprenda el sentido del aprendizaje que se dispone a realizar, tanto en un sentido cognitivo como afectivo. FASE COGNITIVA Lograr la comprensión de las proposiciones que conforman el concepto. Lograr la jerarquización y estructuración de dichas proposiciones en una estructura conceptual que les otorgue completa significación al responder a las cuatro preguntas básicas que permiten concluir que ha aprehendido un concepto: supraordinación, isoordinación, exclusión e infraordinación. infraordinación. FASE EXPRESIVA Desarrollar las competencias expresivas necesarias para compartir con otros aquello que han aprehendido. Crear las condiciones para que, en el diálogo con otros acerca de lo aprehendido, el estudiante enfrente nuevos problemas que estimulen un circuito de aprendizaje.

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DIDÁCTICA EXPRESIVA PROPÓSITOS Desarrollar las competencias expresivas necesarias para compartir con otros aquello que han aprehendido. Crear las condiciones para que, en el diálogo con otros acerca de lo aprehendido, el estudiante enfrente nuevos problemas que estimulen un circuito de aprendizaje. ESTRATEGIA Diseño del algoritmo o heurístico. Modelación Simulación Ejercitación

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ESTRATEGIAS DE PLANEACIÓN PEDAGÓGICA NECESARIAS PARA CONDUCIR EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES EN CUANTO A LOS PROPÓSITOS DE LA UNIDAD:   Antes llegar al aula de clase, el formador debe: Asegurarse de que comprende cabalmente los propósitos curso y los propósitos de la Unidad. Identificarlos según su naturaleza, es decir, tener claro cuál(es) es(son) de naturaleza afectiva, cuál(es) es(son) de naturaleza cognitiva y cuál(es) es(son) de naturaleza expresiva y por qué lo son. Tener claras las relaciones que existen entre los diferentes niveles de propósitos, pero particularmente las relaciones entre los propósitos del Curso y los de la Unidad. Debe tener clara la respuesta a la pregunta ¿Cómo aporta esta unidad al logro de los propósitos del Proyecto?

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EN CUANTO A LAS ENSEÑANZAS: Identificar con claridad cuáles son las enseñanzas que se desarrollan en la Unidad. Asegurarse de que comprende cabalmente las enseñanzas planteadas en la Unidad. Es conveniente que, si no están incluidos en la Unidad, elabore los esquemas que dan cuenta de esas enseñanzas y le ayudan a comprenderlas, así: si se trata de enseñanzas afectivas, identificar la estructura argumentativa. Si se trata de un concepto, elaborar el mentefacto conceptual. Si se trata de una enseñanza expresiva, identificar el algoritmo o heurístico. Identificar la vinculación que existe entre la enseñanza y los propósitos de la Unidad. Complementar, ampliar o ajustar al contexto las enseñanzas planteadas en el texto Guía, siempre teniendo el cuidado de no desvirtuarlas. Por ejemplo, si el docente encuentra algún nuevo argumento que pueda enriquecer la estructura argumentativa que aparece en el texto Guía, puede incluirla en el proceso de trabajo con sus estudiantes.

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EN CUANTO A LA EVALUACIÓN DE LA UNIDAD:   Comprender claramente los requerimientos de la evaluación planteada, así como los criterios de valoración. Verificar si es necesario ajustar al contexto tanto los requerimientos como los criterios de valoración, teniendo presente que estos ajustes son posibles en los aspectos formales, no en los aspectos de contenido. Resolver las evaluaciones, incluyendo, particularmente, la evaluación expresiva. Ello le dará valiosos elementos para orientar el proceso de enseñanza, le ayudará a identificar posibles necesidades adicionales de sus estudiantes y, en consecuencia, definir procesos de refuerzo o de enseñanza adicionales a los planteados en el texto Guía.

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EN CUANTO A LA EVALUACIÓN DE LA UNIDAD:   Comprender claramente los requerimientos de la evaluación planteada, así como los criterios de valoración. Verificar si es necesario ajustar al contexto tanto los requerimientos como los criterios de valoración, teniendo presente que estos ajustes son posibles en los aspectos formales, no en los aspectos de contenido. Resolver las evaluaciones, incluyendo, particularmente, la evaluación expresiva. Ello le dará valiosos elementos para orientar el proceso de enseñanza, le ayudará a identificar posibles necesidades adicionales de sus estudiantes y, en consecuencia, definir procesos de refuerzo o de enseñanza adicionales a los planteados en el texto Guía. Volver a revisar las enseñanzas para verificar que sean suficientes y pertinentes frente a los requerimientos que la evaluación plantea a sus estudiantes en particular.

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EN CUANTO A LA SECUENCIA DE LA UNIDAD   Antes de llegar a clase, el maestro debe: Comprender claramente la manera como están organizados tanto las enseñanzas como los procedimientos didácticos a lo largo del desarrollo de la Unidad. El planteamiento básico para las unidades es iniciar con las enseñanzas afectivas, continuar con las cognitivas y finalizar con las expresivas. Sin embargo, este no es un orden invariante y, de hecho, puede haber Unidades en las que las enseñanzas afectivas aparecen dispersas a lo largo de la Unidad, o se abordan al final, etc. O en las que se intercalen enseñanzas cognitivas con enseñanzas expresivas, etc. Decidir en qué momento del desarrollo de la Unidad resulta pertinente y necesario introducir las precisiones, ampliaciones o contextualizaciones que resulten de los análisis anteriores.

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EN CUANTO A LA DIDÁCTICA DE LA UNIDAD   Antes de llegar a clase, el maestro debe: Dominar conceptual y operacionalmente la didáctica para las enseñanzas afectivas, la didáctica conceptual y la didáctica expresiva. Preparar la modelación implicada en la didáctica expresiva. Resolver los problemas o ejercicios planteados en la Unidad para efectos de la fase expresiva de la didáctica conceptual o para el desarrollo de la didáctica expresiva. Planear nuevos problemas o ejercicios que refuercen el conocimiento de los estudiantes. Verificar si es necesario contextualizar algunos de los problemas o actividades planteadas en el texto para efectos del desarrollo de las didácticas.

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EN CUANTO A LOS RECURSOS   Antes de llegar a clase, el maestro debe:   A partir de su comprensión de los propósitos de la Unidad, del aporte de ésta al Proyecto, de la evaluación y de la estrategia didáctica, definir los recursos que le permitan enriquecer o profundizar. Esos recursos van desde las preguntas apropiadas hasta lecturas de profundización o de ilustración, pasando por ejercicios, problemas, actividades de investigación, lecturas, películas, indagación de información del entorno, etc. Estas, desde luego, adicionales a aquellas que sean propuestas en el texto Guía. No olvidar que la responsabilidad de enseñar es primordialmente suya. El texto Guía aporta las enseñanzas, orienta la secuencia de la didáctica y ofrece actividades que apoyan su desarrollo, pero el proceso de enseñanza debe ser conducido por el docente.

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