Conversacoes entre as Ciencias Humanas e Sociais e[1]

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Conversações entre as Ciências Humanas e Sociais e as Ciências da Natureza: um ensaio sobre a práxis docente em cursos de Licenciatura em Física, Química e Matemática :

Conversações entre as Ciências Humanas e Sociais e as Ciências da Natureza: um ensaio sobre a práxis docente em cursos de Licenciatura em Física, Química e Matemática Alexandre Maia do Bomfim 1 Rodrigo Siqueira-Batista 1,2 1 – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ)/ Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências/ alexmab@uol.com.br 2 – Curso de Graduação em Medicina/Centro Universitário Serra dos Órgãos (UNIFESO)/rsiqueirabatista@yahoo.com.br VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação Sessão Coordenada 73: Formação de professores de ciências Sl . Pitangueira – Sexta-feira , 14h30 – 16h30

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Resumo O presente texto aborda as possibilidades de diálogos entre as “ ciências humanas e sociais ” – as Geisteswissenschaften ou Humanidades – e as “ ciências da natureza ” – as Naturwissenschaften , no domínio da educação científica. A pesquisa se estruturou a partir da experiência com turmas de licenciaturas em Matemática, Física e Química – no âmbito de atuação das disciplinas pedagógicas e humanas –, tendo como escopo (1) problematizar tal relação, (2) contextualizá-la dentro de um modelo societário, (3) apontando para um sentido quiçá mais avançado ao Ensino de Ciências e à formação do professor. O estudo chegou a algumas inferências , faz-se necessário: garantir reflexão para a relação entre o “ especialista”, “cientista” e “docente ” sem dispensar o político e o diálogo com a Filosofia; constituir uma Ciência Integral crítica e autocrítica, para se afastar do utilitarismo ; garantir vários momentos de interdisciplinaridade , realizando na prática do docente vários exercícios, atividades, avaliações, problematizações para além de sua própria disciplina. Palavras-chave : Ensino de Ciências; Licenciaturas; Formação de Professores. 21:08 2

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() CTS, no meu caso é mais do que uma filiação... É um pressuposto! 21:08 3

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Não basta ensinar ao homem uma especialidade . Porque se tornará assim, uma máquina utilizável , mas não uma personalidade . É necessário que adquira um sentimento, um senso prático daquilo que vale a pena ser empreendido, daquilo que é belo, do que é moralmente correto. A não ser assim, ele se assemelhará, com seus conhecimentos profissionais, mais a um cão ensinado do que a uma criatura harmoniosamente desenvolvida. ( EINSTEIN , Como vejo o mundo, 1981). 21:08 4

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Trata-se da experiência de dois docentes , da área de Ciências Humanas e Sociais (CHS), na formação de professores da área de Ciências da Natureza (CN) – Matemática, Física e Química (MFQ). Trata-se de uma reflexão oriunda de vivências nas disciplinas de (1) História e Filosofia da Ciência e (2) Sociologia da Educação Ainda que, a rigor, a Matemática não seja uma das Ciências da Natureza, ela será tratada, aqui, conjuntamente com estas últimas, pela profunda vinculação entre as mesmas. 21:08 5

Questões:

Questões Como discentes e docentes percebem (constroem) o diálogo entre as CHS e as CN , tendo como foco a formação de educadores nos cursos de Licenciatura em MFQ? Mais, ainda, do que isto: como encaminhar um aprofundamento deste debate no interior das Licenciaturas de CN? 21:08 6

( ) A Escola... As expressões do cotidiano escolar não precisam ser analisadas como epifenômenos; por outro lado, não podem ser supervalorizadas...:

( ) A Escola... As expressões do cotidiano escolar não precisam ser analisadas como epifenômenos; por outro lado, não podem ser supervalorizadas... Penso que, em sociologia, muita gente trabalha em caixas vazias. Porque o essencial dos fatores explicativos está do lado de fora, muito longe. Por exemplo: você estuda os problemas escolares num subúrbio, mas (...) o problema pode estar no FMI. (BOURDIEU, 2002, p. 32) A Proposta aqui é pensar essa articulação... 21:08 7

Alguns... Muitos... alunos...:

Alguns... Muitos... alunos... a) “ Para que fazer disciplinas pedagógicas? ”; b) “ Por que estudar sociologia (ou psicologia)? ”; c) “ sociologia às vezes parece mais difícil do que química, pois como apreender o pensamento de autores que analisam outras épocas? ”; d) “ fazer sociologia é articular adequadamente as palavras, não posso priorizá-la em relação a cálculo, física ou química geral ”; e) “ se em sociologia [poder-se-ia ler: filosofia, educação...] há debates de idéias, com que direito um professor pode não aceitar minha opinião? ”. Como também perpassam idéias explícitas ou implícitas, dos tipos: f) “ fazer ciência social é difícil (e para alguns até insuportável) porque não tem precisão, baseia-se em questões opinativas [ doxa ]”; g) “ fazer ciências sociais está muito mais para um acúmulo cultural, para uma busca de erudição do que para a construção do conhecimento pelo método científico ”. 21:08 8

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Por outro lado, há também idéias e expressões que aparecem por conta de um ambiente preconceituoso ou limitado, nutrida pela ausência de formação mais adequada: h) [para alguns graduandos] “ as disciplinas pedagógicas (leia-se “das CHS”) servem apenas para ampliar o coeficiente de rendimento (CR) ”; i) “ torna-se difícil fazer ciências sociais entre os estudantes de MFQ porque eles se afastam da escrita e alguns defendem isso como direito ”; j) [alguns estudantes têm] “ dificuldade de perceber de que o Magistério (as Licenciaturas) é uma realidade até mais provável para a maior parte dos alunos do que o técnico (bacharelado) ”; l) “ perco tempo útil, que poderia ser dedicado ao estudo da física ou da matemática, com estes textos e fichamentos de filosofia ”. 21:08 9

Na prática, há cisão!:

Na prática, há cisão! Alunos e professores, grosso modo, sempre estabelecem distinções entre o professor de História e o de Matemática, por exemplo. As avaliações – sob o pretexto de se avaliar apenas o que foi dado naquele bimestre – possuem um recorte tão específico que só faz sentido para aquele grupo e para determinado professor . 21:08 10

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O que há, na prática, são exclusões mútuas : ensino técnico de um lado, propedêutico do outro; ciências sociais, arte e educação física estão num lugar e matemática, física, química e biologia em outro; e, mais ainda, as disciplinas pedagógicas de um lado e todas as outras do outro. Mesmo com novas propostas curriculares de educação integral, que una o propedêutico ao técnico (e, no nível superior, que una as ciências humanas às ciências naturais), estes continuam separados em seus conteúdos, no ensino e na aprendizagem. O discurso é que as disciplinas se misturem; mas, na prática, não se cria possibilidade disso acontecer. Distribuir disciplinas pedagógicas por grades curriculares de MFQ é um início, mas, se ficar apenas nesse patamar, será só formalidade... 21:08 11

A estrutura universitária somente reifica as características existentes na Educação Básica. :

A estrutura universitária somente reifica as características existentes na Educação Básica. (...) Por trás de todas as discussões atuais sobre as bases do sistema educacional, se oculta em algum aspecto mais decisivo a luta dos “ especialistas ” contra o tipo mais antigo de “ homem culto ”. Essa luta é determinada pela expansão irresistível da burocratização de todas as relações públicas e privadas de autoridade e pela crescente importância dos peritos e do conhecimento especializado. 21:08 12

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( ) No Brasil às vezes não temos nenhum e nem o outro... A citação anterior foi a constatação Weberiana! Quem pode fazer os links ? É possível uma articulação teórica? Como fica isso na Educação? Como escapar da ciência meritocrática e corporativista? 21:08 13

A saída meritocrática é uma perspectiva fatalista e excludente...:

A saída meritocrática é uma perspectiva fatalista e excludente... Dos males, o menor... Ou reforço de um mal! ( ) A parábola... 21:08 14

CIÊNCIA UTILITARISTA E VIÉS POSITIVISTA: A POLÊMICA COM A FILOSOFIA E A CIÊNCIA INTEGRAL :

CIÊNCIA UTILITARISTA E VIÉS POSITIVISTA: A POLÊMICA COM A FILOSOFIA E A CIÊNCIA INTEGRAL A demarcação da distância referente à ciência utilitarista talvez fosse o elemento mais fácil ; todavia, cada vez mais se percebe sua presença na ordem prática das coisas. Não é necessário fazer referência , aqui, a uma ciência inescrupulosa , engajada nitidamente em interesses dos grupos econômicos, que se alinha cinicamente aos vieses das classes e países mais abastados, que, se não chega a manipular dados, [que no mínimo] possui preferência por assuntos e temáticas dos ricos . A ciência utilitarista , a qual presentemente se refere, [deste estudo] é mais refinada , por vezes pernóstica, estando presente no cotidiano de todos, o que torna difícil o seu afastamento. É a ciência do discurso único , do caminho único. No limiar, é a representante do positivismo , ainda que perspicaz o suficiente para se afastar desse rótulo . A ciência utilitarista é a do desenvolvimentismo, do industrialismo e, sobretudo, do Mercado . Todas as ciências particulares, humanas ou da natureza, sofrem desse quê utilitarista , cuja medição se dá pela presença do dinheiro. A ciência precisa ser útil, e útil é aquela capaz de atrair investimentos . Pressupõe-se assim, de forma equivocada, que a relevância de uma pesquisa se dá por sua capacidade de atrair recursos. Nestes termos, a lógica mercadológica esconde que a CN não está imune e nem pode representar todos os interesses e contradições da sociedade. A ciência utilitarista se coloca acima da sociedade, põe-se a determinar em vez de ser determinada. 21:08 15

Contra o fatalismo weberiano:

Contra o fatalismo weberiano A ciência perde sua referência quando esquece que sua especialização – o recorte cada vez mais incisivo de um tema – faz parte de seu método e não de seu propósito: oferecer novas informações para um conhecimento integral. Não se deseja saber apenas como se dá o funcionamento das células, mas também como se pode utilizar desse conhecimento para entender o funcionamento do corpo, visando, quem sabe, o controle das doenças. Não se deseja saber apenas como se dá o fluxo do tráfico de drogas, mas como este se relaciona com o crime, com a corrupção e de que forma se pode interromper tal ciclo... 21:08 16

No revés da conversa...:

No revés da conversa... O século XX foi importante para o desenvolvimento das ciências sociais. Elas conseguiram se desvencilhar mais do viés positivista que marcou a sua origem... Parte das ciências sociais mostrou à Ciência que sua construção do conhecimento também mitifica, também trabalha com valores e busca itens semelhantes aos das religiões – fim de todas as doenças, permanência da vida humana, explicações causais para tudo. E o mais importante: mostrou que a Ciência está a serviço de um “modo de vida” peculiar, que submete a natureza, valoriza o individualismo, maximiza o produtivismo , etc. De algum modo, essa parte das ciências sociais denunciou que a Ciência está submetida às contradições dos diferentes interesses encontráveis na sociedade, ainda que essa Ciência dissimule e queira demonstrar exatamente o contrário. Enfim, a Ciência não pode abrir mão do político. 21:08 17

E também um resgate da Filosofia:

E também um resgate da Filosofia O que é anterior à Ciência, mas está subsumida a ela, é a Filosofia. O nosso modo de vida ocidental ­– cada vez mais planetário ­–, baseado num desenvolvimento específico de Ciência posicionou a Filosofia num plano secundário. Não é a figura do “filósofo” que guia a sociedade, mas a do “cientista”. E o medo também da exposição, faz com que os cientistas se restrinjam a se posicionar sobre questões tão pontuais que não despertam um interesse mais amplo. Os intelectuais acabam se esquivando de algum papel social, se preservam em suas corporações de ofício. 21:08 18

Que práxis construir? O desafio das disciplinas pedagógicas nos cursos de licenciatura:

Que práxis construir? O desafio das disciplinas pedagógicas nos cursos de licenciatura O desafio de ministrar as disciplinas pedagógicas nos cursos de licenciatura é grande. Geralmente percebidas como não-pertencentes ao núcleo do curso, é preciso enfrentar o desinteresse dos alunos e também, muitas vezes, a falta de motivação do próprio docente-regente. Esse desafio não se faz presente exclusivamente nos cursos de MFQ, mas também nas licenciaturas das ciências humanas, em cursos como os de História, Geografia, Sociologia, Psicologia, etc. Desafio que passa por muitas variáveis, como por exemplo, a própria desvalorização do docente, o status que no Brasil se dá ao bacharelismo, a formação disciplinar (e fragmentada), etc. Na verdade, isso se liga à tradição de dar aos bacharéis a permissão de lecionar. 21:08 19

Apontamentos...:

Apontamentos... (1) Na impossibilidade de se ultrapassar a lógica disciplinar na organização do currículo, todas as disciplinas, em todos os momentos, precisam garantir uma reflexão que permita ao estudante se pensar “especialista” / “cientista” e “docente”. (2) O pressuposto para todas as disciplinas é que estas almejem se constituir enquanto Ciência Integral (ou integrada), o que significaria não dispensar o político, a totalidade do mundo humano e o diálogo com a Filosofia – não apenas da ciência, mas, também, envolvendo a Ética e a Estética. (3) Para constituir uma Ciência Integral é necessário garantir, permanentemente, a crítica e a autocrítica, para se afastar do utilitarismo, dos modismos e das determinações impostas por determinada parcela da sociedade. (4) Superar o esquema 3 + 1 – ou seja, três anos de formação científica mais uma de formação pedagógica – é essencial, constituindo-se em um primeiro passo; mas somente diluir os saberes pedagógicos ao longo do curso é insuficiente; de fato, estes precisam estar em profunda relação com as demais disciplinas, garantindo-se vários momentos de interdisciplinaridade. (5) Na prática disciplinar, o docente precisa – mesmo no seu momento de isolamento – realizar exercícios, atividades, avaliações, elaboração de problemas que possam oportunizar uma reflexão para além do próprio curso. O estudante de Física pode ter diante de si problemas que sejam ao mesmo tempo de sua área como do campo da Sociologia ou da Filosofia. Um estudante de matemática pode entender um determinado ensinamento com a contribuição da história, enquanto um estudante de química poderia ter que resolver fórmulas para a questão ambiental de uma determinada localidade, por exemplo. 21:08 20

Por fim... Um grande pensador do social que insistem em dizer quer foi um físico...:

Por fim... Um grande pensador do social que insistem em dizer quer foi um físico... (...) rebater a idéia de que a escola deve ensinar diretamente o conhecimento e as habilidades que a pessoa terá de usar mais tarde diretamente na vida. As exigências da vida são demasiadamente multiformes para que esse aprendizado específico na escola pareça possível. Ademais, parece-me censurável tratar o indivíduo como uma ferramenta inanimada. A escola deve ter por finalidade que o jovem a deixe como uma personalidade harmoniosa, não como um especialista. (EINSTEIN apud MEDEIROS e MEDEIROS, 2006). 21:08 21